10 septembre 2016
consigne scolaire -Zohra_KHENNOUS
La consigne scolaire peut constituer un obstacle aux apprentissages dès l’école primaire. En
effet, face à une tâche scolaire à réaliser, les élèves peuvent se trouver en difficulté, suite à
l’incompréhension d’une consigne.
Il est donc primordial pour l’enseignant de réfléchir à l’élaboration et à la passation de ses
consignes scolaires afin de favoriser la compréhension des élèves.
Natif de Sougueur ex Trézel ,du département de Tiaret Algérie Il a suivi ses études dans la même ville et devint instit par contrainte .C’est en voyant des candides dans des classes trop exiguës que sa vocation est née en se vouant pleinement à cette noble fonction corps et âme . Très reconnaissant à ceux qui ont contribué à son épanouissement et qui ne cessera jamais de remémorer :ses parents ,Chikhaoui Fatima Zohra Belasgaa Lakhdar,Benmokhtar Aomar ,Ait Said Yahia ,Ait Mouloud Mouloud ,Ait Rached Larbi ,Mokhtari Aoued Bouasba Djilali … Créa blog sur blog afin de s’échapper à un monde qui désormais ne lui appartient pas où il ne se retrouve guère . Il retrouva vite sa passion dans son monde en miniature apportant tout son savoir pour en faire profiter ses prochains. Tenace ,il continuera à honorer ses amis ,sa ville et toutes les personnes qui ont agi positivement sur lui
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G...
10 septembre 2016 à 5 h 40 min
INTRODUCTION
Le thème de ce mémoire de recherche n’a pas été choisi au hasard. En effet, la compréhension
des consignes scolaires par les élèves est un problème auquel j’ai été confrontée durant mes
stages d’observation et en responsabilité, réalisés en Master 1 et en Master 2.
Pendant ces différents stages, les enseignants m’ont permis de réaliser des activités lors
desquelles j’ai pu me rendre compte qu’une consigne scolaire n’est pas toujours comprise par
les élèves qui rencontrent une réelle difficulté dans la réalisation d’une tâche scolaire.
De plus, les consignes scolaires données dans les manuels scolaires ne sont pas toujours
adaptées d’où la nécessité de les ajuster, afin qu’elles soient en cohérence avec le niveau et les
besoins des élèves de la classe.
J’ai donc été amenée à envisager autrement, l’élaboration et la passation des consignes que
j’utilisais.
Ainsi, le fait d’être dans une position déstabilisante m’a poussé à me demander comment
amener les élèves à comprendre une tâche qu’ils doivent réaliser, en travaillant sur
l’élaboration et/ou la passation de la consigne scolaire.
La compréhension des consignes scolaires m’a d’abord interpellée durant des stages
d’observation effectués dans des écoles maternelles.
Il m’a semblé intéressant d’observer l’élaboration et la passation de consignes scolaires d’une
enseignante d’une école maternelle. Effectivement, à la maternelle, les enfants ne maîtrisent
pas encore la lecture, les consignes peuvent constituer un obstacle aux apprentissages
premiers si celle-ci sont mal décodées par les enfants.
Différents auteurs s’intéressent à la compréhension des consignes au cycle 2 et au cycle 3 ;
cependant peu de recherches ont été menées à l’école maternelle. De ce fait, j’ai étendu ma
réflexion à l’école élémentaire où j’ai choisi de tester l’effet de la consigne complexe dans un
milieu défavorisé.
Il s’agit à travers ce travail de recherche, de contester l’idée selon laquelle l’incompréhension
d’une consigne est uniquement liée à l’inattention des élèves. L’enseignant joue un rôle
important dans la compréhension des consignes ; il doit revenir sur sa pratique, notamment
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sur l’élaboration et la passation de ses consignes scolaires, primordiales dans les
apprentissages, afin de favoriser la compréhension des ses élèves.
Afin de comprendre comment l’enseignant peut favoriser la compréhension des consignes
scolaires nous définirons dans un premier temps les spécificités de la consigne scolaire, dans
un second temps nous traiterons des éléments à prendre en compte lors de l’élaboration de la
consigne et enfin nous verrons les différents moyens de réaliser la passation de la consigne.
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10 septembre 2016 à 5 h 41 min
I) Les spécificités de la consigne scolaire
En Pédagogie, la définition du terme « consigne » s’est peu affinée durant ces dix dernières
années. Cependant nous pouvons constater qu’une définition plus récente (2007, p.72-73) met
en évidence le fait que la compréhension de la consigne est centrale dans la réalisation d’une
tâche scolaire. En effet, la consigne entraîne des mécanismes de compréhension et
d’interprétation qui permettent au sujet de se construire une représentation de la tâche.
Lorsque la représentation que se fait l’élève est faussée, la réalisation de la tâche qui en
découle est donc erronée.
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10 septembre 2016 à 5 h 43 min
1) Les définitions
1.1) Le Dictionnaire de Pédagogie (1996), Bordas
La définition pédagogique donnée dans le Dictionnaire de Pédagogie (1996, p.90) apporte un
sens assez large du terme « consigne » et nous permet de comprendre la notion de « consigne »,
une notion qui peut apparaître complexe lors de sa mise en pratique.
Il s’agit pour l’enseignant de donner aux élèves des indications qui lui permettront d’effectuer
dans les meilleures conditions le travail qui leur est demandé : objectif de tâche, moyen à utiliser,
organisation (en particulier le temps imparti), etc.
Les critères d’évaluation doivent également être clarifiés dès le départ. Il est d’abord indispensable,
même si cela peut paraître évident de vérifier que les enfants ont bien entendu ce que l’enseignant a
demandé. Il faut également s’assurer qu’ils sont bien connus des élèves. Un grand danger en effet serait
qu’ils n’effectuent pas correctement la tâche demandée uniquement parce qu’ils n’auraient pas compris
ce qui était attendu d’eux. La qualité du travail s’en trouverait compromise et toute évaluation bien sûr
faussée.
La répétition de la consigne par un ou plusieurs enfants, son explication par d’autres, la reprise par le
professeur, voire au moyen d’un premier exemple sont donc essentielles.
1.2) Le Dictionnaire de Pédagogie et d’Éducation (2007), Bordas
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Le Dictionnaire de Pédagogie et de l’Éducation (2007, p.72-73), quant à lui nous donne une
définition similaire mais un peu plus complète selon laquelle :
la consigne est un ordre donné pour faire effectuer un travail, un énoncé indiquant la tâche à
accomplir ou le but à atteindre.
Concevoir une consigne de travail est une activité qui mérite une très grande attention, car de la qualité
de la consigne dépend en partie la qualité du travail effectué. De plus, une même consigne peut être
interprétée différemment par plusieurs individus : la lecture d’une consigne active des mécanismes de
compréhension et d’interprétation qui permettent au sujet de construire une représentation de la tâche
ou du but à atteindre.
Si cette représentation n’est pas adéquate, la tâche ne sera pas exécutée correctement. La
problématique de la compréhension des énoncés est une question centrale de la psychologie cognitive.
Pour s’assurer de la clarté d’une consigne, il faut essayer de vérifier si elle répond aux questions : qui ?
quoi ? quand ? où ? pour quand ? comment ? pourquoi ?
Pour vérifier qu’une consigne a bien été comprise, il faut la faire reformuler, éventuellement plusieurs
fois : le contrôle feed-back est indispensable dans toute bonne communication. S’il s’agit d’une
consigne de travail rédigée (tâche précise à effectuer), nous ne connaissons aucune autre validation
possible que celle de l’expérimentation (analyse de l’interprétation des consignes à l’issue de l’activité).
Cette définition met l’accent sur la problématique de la compréhension de la consigne
scolaire.
Les définitions données par les dictionnaires de Pédagogie s’accordent sur le principe selon
lequel la qualité de la tâche effectuée par les élèves dépend de la qualité de la consigne. De
plus, la consigne scolaire doit comporter un certain nombre d’informations qui donnent une
idée précise du travail que les élèves doivent réaliser. Enfin, elles insistent sur l’intérêt de
reformuler plusieurs fois la consigne scolaire.
1.3) La « consigne » définie par les auteurs
Certains auteurs ont réalisé des travaux sur la compréhension de la consigne scolaire, l’un des
précurseurs sur le thème est Jean-Michel Zakhartchouk (1999, p.18), il définit la consigne
scolaire comme :
Toute injonction donnée à des élèves à l’école pour effectuer telle ou telle tâche (de lecture,
d’écriture, de recherche, etc.). La consigne s’appuie souvent sur une énoncé explicite, mais les données
nécessaires pour l’effectuer sont parfois implicites, d’où la nécessité d’un décodage.
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Pour Jean-Michel Zakhartchouk (1996, p.10-12) ces « données implicites » correspondent à ce
que l’on nomme « contrat ».
Ce contrat admet certaines conditions :
- la tâche que donne l’enseignant est réalisable par les élèves (les élèves ont les « outils »
nécessaires pour répondre à la consigne)
- les conditions de réalisation de la tâche et le degré d’exigence sont précisées ou implicites
- la consigne s’inscrit dans un apprentissage, un projet
Chantal Mettoudi et Alain Yaïche (1996, p.22) quant à eux insistent sur le fait que la
consigne est donnée de façon objective et ne prend donc pas en compte les particularités des
élèves. Ils définissent la consigne scolaire comme :
une courte phrase, synthétique , rédigée par l’enseignant ou par le concepteur du manuel, du
cahier d’exercices, du fichier. Dans le second cas, le rédacteur des consignes s’adresse à un « élève
virtuel » dont il s’est fait une représentation : elle correspond à l’image d’un élève moyen, sans trait de
personnalité saillant, régulier dans son travail et capable, de toute évidence, de comprendre n’importe
quelle consigne.
Le concepteur de l’exercice s’adresse directement à l’élève par l’intermédiaire de la consigne : il donne
le plus souvent un ordre qui a pour seul objectif de faire effectuer une tâche précise par l’élève tout en
orientant son travail.
Marie Thérèse Zerbato-Poudou (2001, p. 115-117) a une définition plus « complète » de la
notion de « consigne ». Selon elle, la consigne est le premier élément à prendre en compte
dans la définition de la tâche. Elle a un rôle majeur car c’est elle qui oriente l’élève dans la
réalisation de la tâche. En effet, elle comporte un certain nombre d’éléments qui permettent à
l’élève : « de se représenter les finalités de la tâche, le résultat, d’anticiper et de planifier la
suite des actions à accomplir, de prendre en compte les conditions de réalisation. »
Les formes et les fonctions de la consigne scolaire sont multiples, c’est pour cela qu’il est
indispensable de réaliser une typologie de la consigne scolaire afin de choisir la consigne la
mieux adaptée pour la réalisation d’une tâche scolaire.
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10 septembre 2016 à 5 h 45 min
2) La Typologie de la consigne scolaire
2.1) Les différentes formes de la consigne scolaire
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L’utilisation de la consigne scolaire est indispensable pour faire réaliser une tâche scolaire
aux élèves. Elle est employée dans des champs disciplinaires différents et son énoncé peut
être effectué à l’écrit ou à l’oral.
Il est donc nécessaire de varier la forme des consignes pour favoriser l’attention et
l’implication des élèves.
Le VIème colloque de l’ IIGM (1995) « La consigne, c’est la consigne » concerne en partie la
typologie des consignes qui nous le verrons est à prendre en compte dans les situations
d’apprentissages.
• La consigne orale ou écrite :
La consigne orale donne des indications à l’oral sur le travail que les élèves doivent effectuer.
Cette forme de consigne fait appel à l’attention des élèves, il est donc nécessaire qu’elle soit
claire et courte afin que les élèves puissent mémoriser le travail à effectuer.
La consigne écrite est construite comme une phrase plus ou moins longue. D’autres part,
certaines consignes sont structurées dans l’espace. L’utilisation de la ponctuation et de
marqueurs tels que « d’abord, ensuite, enfin etc. » permettent de structurer les consignes. La
consigne reste à la disposition de l’élève qui peut la relire lorsqu’il le souhaite : pendant la
réalisation de la tâche ou lorsque celle-ci est terminée.
• La consigne ouverte ou fermée :
La consigne ouverte présente « un guidage relativement faible » et demande une réponse
construite, produite, rédigée. Elle laisse place à une plus ou moins grande liberté quant à la
présentation et au contenu de la réponse.
La consigne fermée présente un guidage fort et demande une réponse choisie, sélectionnée et
donc pas ou peu de production personnelle, elle laisse très peu de place à l’expression
personnelle. Elle offre souvent à l’élève un choix limité de possibilités de réponse. C’est
notamment le cas des questions à choix multiples : QCM et les alternatives.
Gérard De Vecchi (2000, p.188-195) affirme que dans certaines situations d’apprentissage,
une consigne ne doit pas être trop précise ; il est indispensable de la formuler d’une manière
très ouverte. C’est le cas lorsqu’il s’agit, par exemple, de ne pas recueillir la bonne réponse,
mais de faire émerger la diversité des conceptions des élèves sur un sujet donné.
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• La consigne simple ou complexe :
La consigne simple ne comporte qu’une seule exigence contrairement à la consigne complexe
qui en comporte plusieurs.
La consigne est complexe lorsqu’elle contient dans une seule phrase plusieurs consignes qui
peuvent se chevaucher et porter à confusion.
Chantal Mettoudi et Alain Yaïche (1996, p.32) préconisent d’éviter les consignes complexes.
La compréhension des consignes complexes peut empiéter sur le temps de réalisation de la
tâche scolaire. Chantal Mettoudi et Alain Yaïche insistent sur le fait qu’il faut distinguer la
consigne de la tâche : l’élève peut très bien réaliser une tâche complexe à partir d’une consigne
simple.
La consigne complexe contient dans une seule phrase, plusieurs consignes pouvant se
chevaucher et rendre la tâche de l’élève plus difficile.
Cependant, ils affirment qu’il faut familiariser les élèves avec tous les types de consignes pour
réduire les écarts dans leur capacité à traiter différents exercices.
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10 septembre 2016 à 5 h 47 min
2.2) Les fonctions de la consigne scolaire
Philippe Meirieu (1993, p.183) propose un classement des consignes scolaires selon leurs
fonctions : les consignes buts, les consignes de guidage, les consignes critères et les consignes
procédures. Ces fonctions sont souvent reprises par Jean-Michel Zakhartchouk dans un bon
nombre de ses ouvrages.
• Les consignes buts
Les consignes buts sont utilisées pour déterminer les objectifs d’une activité ; elles sont
souvent utilisées en début de séance pour déterminer son objectif général.
• Les consignes de guidage
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Les consignes de guidage vont orienter l’élève dans la réalisation de la tâche scolaire. C’est
une aide supplémentaire pour l’élève. Il existe des consignes à guidage faible comme les
consignes ouvertes et des consignes à guidage fort comme les consignes fermées.
• Les consignes critères
Les consignes critères dirigent l’activité de l’élève qui sait ce que l’on attend de lui. Elles
correspondent à des critères d’évaluation. Ces consignes permettent de vérifier si la tâche
réalisée est en adéquation avec les attentes de l’enseignant.
• Les consignes procédures
Les consignes procédures indiquent les procédures nécessaires ou les possibilités qui s’offrent
à l’élève pour aboutir au résultat final.
Selon Jean-Michel Zakhartchouk (1996, p.10-12), la consigne idéale n’existe pas ; il s’oppose
donc à l’idée qu’une bonne consigne peut être définie comme une consigne claire, brève,
précise, qui ne contient pas de mots compliqués, qui soit compréhensible par tous et qui
permet la réussite de tous. Il appuie cet argument en précisant que la simplification d’une
consigne peut enlever tout le sens à la réussite d’une tâche scolaire. C’est ce que l’on appelle
« l’effet Topaze » (à vouloir trop simplifier une consigne, la tâche perd de son sens).
Certaines simplifications empêchent la mobilisation intellectuelle de l’élève ou encore la
sollicitation de sa « zone proximale de développement ». Il décrit ces consignes comme « sans
enjeu intellectuel » et considère qu’il faut prendre en considération un certain nombre de
paramètres pour se rapprocher de la bonne consigne.
Nous verrons que certains paramètres tels que la métacognition ainsi que les aspects de la
consigne sont à prendre en compte lors de l’élaboration de la consigne scolaire.
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10 septembre 2016 à 5 h 56 min
II) L’élaboration de la consigne scolaire
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Avant d’élaborer une consigne scolaire, il est important de réaliser un travail réflexif sur la
consigne. Les questionnements ne concernent pas seulement l’enseignant qui doit placer
l’élève au coeur des activités métacognitives. De plus, pour un meilleur décodage de la
consigne, l’enseignant ne doit pas choisir au hasard les aspects de la consigne (longueur,
vocabulaire, syntaxe) mais veiller à les contrôler.
1) La Métacognition
1.1) La Métacognition pour l’enseignant
Jean-Michel Zakhartchouk (2006, p.147-167) souligne que la Métacognition doit d’abord être
mise en oeuvre par l’enseignant.
Gérard De Vecchi (2000, p.188-195) avance le fait que :
« certains enseignants donnent au terme consigne un sens très restreint,
en définissant uniquement la tâche « Faites ceci ! ». »
Jean-Michel Zakhartchouk (2006, p.147-167) complète les propos de Gérard De Vecchi en
affirmant que les enseignants peuvent donner telle ou telle consigne parce que « ça leur fera
un bon entraînement », parce qu’ »ils risquent d’avoir ça à leur examen », voire parce que « c’est
facile à corriger ».
Les deux auteurs insistent sur le fait que les enseignants eux-mêmes doivent réfléchir
davantage au but de la consigne scolaire.
Selon Gérard de Vecchi (2000, p.147-167), d’autres enseignants définissent la consigne
scolaire d’une façon plus complète. En effet, ils prennent en compte des éléments
supplémentaires tels que les moyens, les étapes pour aboutir au résultat. En Pédagogie, cette
définition est celle qui est prise en considération.
Gérard de Vecchi (2000, p.147-167) explique l’échec des élèves par leur incompréhension
face à une consigne scolaire qui présente une part d’implicite. Cet implicite se rapporte aux
conditions attendues par l’enseignant pour réaliser la tâche demandée. Dans ce cas,
l’enseignant se limite à informer l’élève de ce qu’il doit réaliser.
Jean-Michel Zakhartchouk (2006, p.147-167) ajoute que le but n’est pas la réussite dans
l’exécution d’une tâche, mais bien ce que l’exécution de la consigne permet comme
apprentissage, y compris dans l’erreur. C’est pour cela qu’il préconise de reconnaître à l’erreur
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des « vertus pédagogiques » afin de permettre à l’élève de comprendre l’intérêt que présente
l’exécution de la consigne donnée.
De plus, d’après Gérard de Vecchi (2000, p.147-167) le fait de préciser l’intérêt de la tâche
permet à l’élève de la situer dans un projet. » Le fait d’apprendre une leçon implique que
l’élève sache ce qu’on va lui demander d’en faire ; il en est de même pour tout autre travail. »
De ce fait Gérard De Vecchi propose des indicateurs pour élaborer une consigne scolaire plus
efficiente :
• Pourquoi ce travail ? (quel intérêt pour l’élève).
• Quoi faire ? (ce que l’élève doit être capable de réaliser).
• Comment faire, avec quoi ? (dans quelles conditions matérielles, de temps…).
• Jusqu’où, quel degré d’achèvement ou de réussite ? (ce qu’il faut faire pour que le
travail soit considéré comme terminé et conforme au but recherché).
Contrairement à Gérard De Vecchi, Jean-Michel Zakhartchouk (2006, p.147-167) creuse
davantage la Métacognition pour l’enseignant.
En effet, à travers certains exemples de Métacognition, il incite l’enseignant qui donne des
consignes à tout moment à ses élèves, à réfléchir aux conditions (matérielles, temps, etc.)
nécessaires à la réalisation de la tâche demandée.
De plus, il conseille de trouver un équilibre lors de l’élaboration de la consigne scolaire ; c’està-
dire veiller à ne pas trop expliciter et ne pas laisser trop de choses dans l’implicite.
L’enseignant doit aider l’élève à distinguer les différents types de consignes auxquels il est
confronté (celles de la vie de classe et celles en rapport avec les apprentissages : les consignes
buts, les consignes de guidage, les consignes critères et les consignes procédures).
Les consignes doivent être adaptées à l’objectif et il ne faut pas confondre une « bonne »
consigne avec une consigne « facile », « brève », « concrète ».
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10 septembre 2016 à 5 h 57 min
-Exemples de Métacognition pour l’enseignant qui donne des consignes :
• Quel est l’intérêt, le but de la consigne. La consigne est-elle adaptée au type de tâche
que je souhaite faire réaliser ?
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• La compréhension de la consigne est-elle évaluée ? Si non, la complexité de celle-ci
me permettra t-elle d’évaluer les connaissances visées ?
• Est-ce vraiment une aide pour l’élève, de décomposer ou d’expliciter la consigne ?
• Quel est le niveau d’exigence dans la présentation de la réponse ?
• Comment la passation de la consigne va-t-elle être réalisée ?
• La consigne écrite est-elle totalement ou partiellement dite à l’oral ?
• Faut-il intervenir pendant la réalisation de la tâche ?
• Des aides sont-elles nécessaires ?
• Les élèves doivent-ils être aidés de la même façon ? (pédagogie différenciée)
• Quel est le temps nécessaire pour réaliser cette tâche ? Le temps doit-il être limité ?
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10 septembre 2016 à 5 h 59 min
1.2) Les activités Métacognitives de l’élève
Gérard De Vecchi (2000, p.188-195) met en avant l’idée selon laquelle on apprendrait
rarement aux élèves à analyser les consignes qui leur sont données bien que leur
incompréhension soit un facteur d’échec scolaire.
Jean-Michel Zakhartchouk (1996, p. 21-22) considère également que l’élève doit être placé au
coeur des activités métacognitives. L’enseignant doit permettre aux élèves, de prendre
conscience des procédures qu’ils utilisent, d’expliciter la consigne etc.
L’enseignant ne doit en aucun cas fournir des explications, il doit laisser la possibilité aux
élèves d’échanger en classe entière ou en groupe. Le fait de rester en retrait va permettre à
l’élève de développer ses conceptions et de découvrir ce qu’on attend de lui.
Dans ce cas le rôle de l’enseignant dans les activités métacognitives se résume à relancer le
débat et les discussions, réguler, reformuler ou encore synthétiser les idées des élèves etc.
Jean-Michel Zakhartchouk (2006, p. 147-167) considère qu’il est possible de revenir avec
l’élève, lors d’une séance d’aide, sur la manière dont les consignes ont été données, ce qui a été
dit ou omis par l’enseignant, souligner la ressemblance avec des consignes passées ou au
contraire la nouveauté.
Il demeure qu’en amont, le professeur doit accompagner la distribution des consignes de
moments réflexifs qu’il provoque : « Comprenez vous pourquoi vous ai-je donnés ce devoir à
faire ? Que vais-je vous demander maintenant ? ».
On est là dans un enseignement explicite qui accompagne la sollicitation de l’élève, sa mise en
activité intellectuelle. Les pauses réflexives organisées par le professeur sont autant d’aides à
un « enregistrement » par les élèves, lequel est forcément une réappropriation personnelle. Rien
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à voir avec la simple répétition, souvent mécaniste, de la consigne. Mieux vaut par exemple,
faire reformuler mentalement, à haute voix ou non, ce qui vient d’être donné.
Cependant Jean-Michel Zakhartchouk (1996, p.23) souligne le fait que la Métacognition
présente également des inconvénients. Il affirme qu’une activité métacognitive peut ne pas
être efficace auprès des élèves en difficulté. Il fait ce constat après avoir remarqué que
certains élèves, en difficulté, ne voient pas l’intérêt de travailler sur la compréhension des
consignes, ils refusent donc le travail réflexif proposé.
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10 septembre 2016 à 5 h 59 min
2) Les aspects de la consigne scolaire
Fabienne Schlund (2010, p.24-25) met en exergue le fait que la consigne liée aux tâches
scolaires est plus difficile à comprendre pour les enfants.
En effet, lorsqu’il s’agit de consignes ritualisées, quotidiennes, la compréhension des élèves
est immédiate. Ce type de consignes va permettre d’organiser les activités quotidiennes de la
classe (écrire la date, se taire, etc.).
Le décodage de la consigne liée aux tâches scolaires est plus difficile car il s’agit pour l’enfant
de réaliser une tâche donnée en respectant les attentes de l’enseignant (souligner un mot,
coller des images dans le bon ordre, etc.).
De ce fait, il est nécessaire que l’enseignant contrôle les différents aspects de la consigne (la
longueur de l’énoncé, le vocabulaire de l’énoncé, la syntaxe de l’énoncé, etc.) afin de la rendre
plus compréhensible.
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10 septembre 2016 à 6 h 00 min
2.1) Longueur,vocabulaire et syntaxe de la consigne
Fabienne Schlund (2010, p.24-25) trouve qu’il est nécessaire de contrôler la longueur de
l’énoncé et pense qu’il faut éviter les consignes doubles ou enchâssées (Tu rends le crayon
rouge et tu coches la case de la collection qui a le plus de bonbons, etc.).
Chantal Mettoudi et Alain Yaïche (1996, p.32) préconisent également d’éviter la consigne
complexe qui contient dans une seule phrase, plusieurs consignes pouvant se chevaucher et
rendre la tâche de l’élève plus difficile.
Cependant, ils affirment qu’il faut familiariser les élèves avec tous les types de consignes pour
réduire les écarts dans leur capacité à traiter différents exercices.
Fabienne Schlund (2010, p.24-25) remarque également que le vocabulaire de l’énoncé n’est
pas forcément acquis par tous les élèves. Le maître doit utiliser le vocabulaire adéquat car les
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élèves peuvent confondre certains termes (colorie et dessine, coche et barre, entoure et
encadre, souligne et surligne, etc.).
Gérard De Vecchi (2000, p.188-195) rejoint les idées de Fabienne Schlund en affirmant que la
compréhension d’une consigne dépend en grande partie du vocabulaire employé et donne
d’ailleurs un exemple pertinent pour souligner son propos.
-La maîtresse : « On ne peut (pas) avoir d’enfant que lorsqu’on est grand. »
-Un enfant (5ans) : « Et les nains, ils (ne) peuvent pas avoir d’enfants ? (différence entre grand
et âgé).
-La maîtresse : « Le sujet est placé devant le verbe. Dans la phrase « Julie mange du chocolat » où
est le sujet ? »
-Un enfant : « C’est chocolat qui est sujet…parce que le sujet est placé devant. » (différence
entre devant et avant : devant, quant on lit de la gauche vers la droite, c’est…à droite!).
Gérard De Vecchi s’est également aperçu que beaucoup de termes, habituellement utilisés
dans les consignes données aux élèves, représentaient parfois une source de confusion ou
d’incompréhension. Il en est ainsi des verbes : faire, analyser, dire, comprendre, interpréter,
calculer, caractériser, justifier, commenter, apprendre, expliquer, trouver, résoudre, imaginer,
comparer, inventer, savoir, décrire, déterminer, construire, etc.
Il s’agit de « verbes mentalistes » qui ne sont pas assez précis. Il semble nécessaire, dans la
mesure du possible, de les remplacer par des verbes exprimant des comportements mieux
cernés. « Comparer » pourra devenir « noter par écrit sous la forme d’un tableau, les éléments
identiques et les éléments différents contenus dans… ».
De plus, certains mots sont porteurs de plusieurs sens. D’une discipline à l’autre, ils peuvent
même avoir une signification tout à fait différente. Le meilleur exemple se rapporte sans doute
aux mathématiques.
Christine Henniqueau et Dominique Thouin (2010, p.11-12) s’accordent sur le fait que le
travail sur le sens des mots vise aussi la compréhension de l’implicite. Le travail sur les mots
consiste aussi à prouver à l’élève que les mots sont « chargés » d’évoquer le savoir dont
l’enseignant cherche à vérifier l’acquis.
Christine Henniqueau et Dominique Thouin (2010, p.11-12) soulignent aussi que la difficulté
dans les consignes relève d’abord du manque de lexique : c’est l’absence de la conscience elle même
(en tant que connaissance active pendant l’acte de lire) des mécanismes producteurs du
sens (la syntaxe) qui empêche l’élève de comprendre le texte.
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