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Programme scolaire tiraillements et divergences

9 juillet 2016

Examen pour enseignants

programme scolaireConcours pour le recrutement des enseignants pour les trois paliers (primaire-moyen-secondaire) 

Les programmes scolaires font l’objet font l’objet de beaucoup de tiraillements et de divergences entre ceux qui s’intéressent à l’école et aux questions éducatives. Commentez cette assertion.

À propos de Artisan de l'ombre

Natif de Sougueur ex Trézel ,du département de Tiaret Algérie Il a suivi ses études dans la même ville et devint instit par contrainte .C’est en voyant des candides dans des classes trop exiguës que sa vocation est née en se vouant pleinement à cette noble fonction corps et âme . Très reconnaissant à ceux qui ont contribué à son épanouissement et qui ne cessera jamais de remémorer :ses parents ,Chikhaoui Fatima Zohra Belasgaa Lakhdar,Benmokhtar Aomar ,Ait Said Yahia ,Ait Mouloud Mouloud ,Ait Rached Larbi ,Mokhtari Aoued Bouasba Djilali … Créa blog sur blog afin de s’échapper à un monde qui désormais ne lui appartient pas où il ne se retrouve guère . Il retrouva vite sa passion dans son monde en miniature apportant tout son savoir pour en faire profiter ses prochains. Tenace ,il continuera à honorer ses amis ,sa ville et toutes les personnes qui ont agi positivement sur lui

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Une réponse à “Programme scolaire tiraillements et divergences”

  1. Artisan de l'ombre Dit :

    Lecture critique des nouveaux programmes scolaires algériens

    inShare
    opinionProgramme ou curriculum ? Entre les deux, la pédagogie balance…

    L’école algérienne se cherche encore et ne semble pas atteindre sa vitesse de croisière en dépit de la bonne volonté des uns et des autres ! Ma contribution portera essentiellement sur les contenus des nouveaux programmes élaborés récemment à la lumière des nouvelles donnes didactiques, à savoir la pédagogie de projet très en vogue ces derniers temps !

    Pour être précis, je me baserai uniquement sur « les programmes » de la langue française (que je connais le mieux) au primaire, même s’il existe beaucoup de similitude avec les autres matières (arabe, anglais, tamazight…). Il s’agit de faire une lecture critique sur le degré de conformité des « ces programmes » avec les théories sous-jacentes, à savoir la pédagogie de projet, une option méthodologique officiellement retenue par le Ministère de l’Education nationale.

    Mais qu’en est-il de sa traduction effective dans les programmes dits de deuxième génération et surtout comment est-elle traduite dans les manuels scolaires et pratiquée dans les classes ? Quelles attitudes adoptent les enseignants chargés de la mettre en place ?

    Des programmes clés en mains ?

    La première remarque qui me vient à l’esprit, de but en blanc, quand « un programme » scolaire s’inscrit dans un courant méthodologique déterminé, est l’emploi précis de terminologie et de concepts. Or, quand nous lisons « programme officiel », cela renvoie inévitablement et directement à la pédagogie traditionnelle et à l’apprentissage structural. Le titre doit refléter le contenu en principe. Pour étayer mes propos, le dictionnaire des concepts clés[1], nous donne la définition suivante : « Un programme s’oppose à un curriculum. Un programme est une liste de contenus à enseigner qui s’accompagne généralement d’instructions méthodologiques qui les justifient éventuellement et donnent des indications sur la méthode ou l’approche que ses auteurs jugent la meilleure ou la plus pertinente pour enseigner ces contenus. » C’est exactement le cas de nos « programmes » : un livret dit programme et un autre dit document d’accompagnement contenant les instructions méthodologues et les indications sur la méthode à suivre sont distribués aux enseignants et aux inspecteurs. Ce programme se présente, schématiquement ainsi : des contenus (programme préconçu et défini à l’avance), un opérateur (enseignant à qui on a donné des instructions méthodologiques à appliquer) et un produit fini (ici réalisation d’un projet). C’est la définition type de l’apprentissage structural, théorie cognitiviste de l’enseignement, développée par l’Américain SCANDUR. Cette remarque est valable pour tous les programmes du primaire au lycée à des variantes prés, faisant fi ainsi de la place et du rôle de l’apprenant censé pourtant être acteur de son propre apprentissage ! Les témoignages rapportés plus loin corroboreront mes propos.

    A mon sens il serait plus judicieux de parler plutôt du curriculum, plus adéquat à l’approche préconisée officiellement par ces programmes scolaires !

    Selon le même dictionnaire, un curriculum est « un énoncé d’intention de formation comprenant, un public cible, des finalités, des objectifs, des contenus, des modalités d’évaluation et la planification d’activités. » C’est le concept approprié puisque nous trouvons également une partie de cette définition dans les livrets de l’enseignant.

    Ce qui est curieux et frappant de prime abord, dans ces nouveaux « programmes », ce n’est pas la méthodologie en elle-même, puisqu’elle a fait ses preuves ailleurs (pour les autres), mais c’est le fait de rester dans notre pays, une quarantaine d’années après l’Indépendance, au stade de l’imitation pédagogique (pour rester uniquement dans le domaine éducatif). En l’absence fort préjudiciable de la recherche et de l’innovation pédagogiques, nous sommes éternellement condamnés à imiter les autres, à appliquer les programmes scolaires des autres, faits par et pour les autres ! Depuis l’Indépendance, notre école devient un champ d’expérimentations malheureuses de deux mauvais systèmes éducatifs étrangers : Le système oriental, avec l’arrivée massive des coopérants orientaux, notamment égyptiens (et les conséquences néfastes que nous connaissons tous), et le système éducatif occidental, notamment français, (qui n’est pas mieux que le premier), mais jamais une initiative typiquement algérienne ! Ce qui marche ailleurs ne marchera pas forcément en dehors de son contexte de naissance et d’application ! Les exemples sont légion ! L’échec de l’école fondamentale n’est-il pas un cas parfaitement illustratif d’une faillite annoncée ? N’est-il pas suffisamment éloquent ? Décidément, nous avons la mémoire courte !

    Ensuite, il serait absurde d’attendre d’un enseignant (qu’il soit inspecteur, instituteur ou directeur) un changement d’option en optant pour l’approche par les compétences préconisée par ces « programmes », sans une formation adéquate et appropriée ! Alors qu’il aura travaillé pendant de longues années avec les méthodes du fondamental – approches par les contenus et transmission directe des savoirs, pour la plupart du temps, morts, donc inutiles- Ce serait remettre en cause tout son parcours pédagogique. Ce qui développera fortement ses résistances au changement. Tout le problème réside justement ici. Comment le convaincre à changer d’attitude et à s’adapter à la nouvelle donne sans trop de casse ! Il me semble que dans ce domaine, nous avons mis la charrue avant les bœufs ! Quels que soient « les programmes » préconisés, quelle que soit la méthode choisie, aussi efficace soit-elle ( ailleurs), les résultats seront aussi vains qu’inefficaces chez nous et dans notre contexte, en l’absence d’un personnel compétent et d’une adaptation rigoureuse et réfléchie ! Nous sommes constamment sur le terrain, nous connaissons les difficultés que rencontre l’enseignant tant sur le plan matériel que pédagogique lié justement à l’absence criarde de cette formation (voir témoignage d’un enseignant plus loin). Plus de 60% du personnel enseignant est sous qualifié pour diverses raisons : soit l’enseignant n’a pas de formation initiale- c’est le cas du corps des PCEF (professeurs certifiés de l’école fondamentale (encore elle)- soit, il manque de recyclage (le cas des anciens enseignants est significatif à cet égard). Interrogé, dans le cadre d’une évaluation, un enseignant, pourtant chevronné a eu cette réflexion très lourde de sens et traduit, on ne peut plus, la détresse et le malaise de la majorité de ses collègues, tous corps confondus: « Je suis passionné de pouvoir travailler avec la nouvelle méthode mais une multitude de questions me laissent perplexe et dubitatif.

    J’ai encore grand besoin d’avoir pour chaque classe le cheminement didactique d’une séquence. Mes questions, au fait, je les formulerais graduellement à la mesure des difficultés rencontrées sur le terrain […]

    Revenons aux choix méthodologiques préconisés par les manuels et « les programmes ». L’approche par compétence semble être un choix irréversible : « L’approche par les compétences traduit le souci de privilégier une logique d’apprentissage centrée sur l’élève, sur ses actions et réactions face à des situations problèmes, par rapport à une logique d’enseignement basée sur les savoirs et sur les connaissances à faire acquérir»[2].

    Logique d’enseignement et logique d’apprentissage ! Voila les mots clés très chargés de sens pour les « spécialistes » mais pas pour les praticiens. En théorie, cela semble parfait ! Il est demandé à l’enseignant de privilégier la logique de l’apprentissage au détriment de la logique de l’enseignement- c’est-à-dire installation de compétences de nature diverse- linguistique, sociale, culturelle, comportementale etc., de façon prioritaire et secondairement des savoirs purement linguistiques, souvent décontextualisés (comme nous, ancienne génération, avons appris : des règles à réciter, des citations à déclamer, du vocabulaire repris tel qu’il figure dans le dictionnaire etc. !) Cela nous donne l’impression de maîtriser tout le savoir, d’autant plus que cela rapporte beaucoup en termes de notes scolaires. Mais ces savoirs ne préparent pas l’apprenant à faire face à la réalité, à la vie de tous les jours, à être autonome… D’où le choix de cette nouvelle approche : « Si on parle de « compétences » dans le milieu de l’éducation, c’est pour mettre l’accent sur le développement personnel et social de l’élève »[3]. Il s’agit d’un choix parmi tant d’autres, qui met l’accent sur le développement personnel et social de l’apprenant. Ce modèle d’enseignement tel que défini par le dictionnaire des concepts clés,[4] « est un ensemble de techniques d’enseignement organisées à partir d’une vision particulière de l’homme et de ses rapports avec la société, dans le but de développer chez les élèves certaines dimensions de la personnalité humaine ». Il existe bien sûr d’autres modèles ; ceux de l’éducation nationale algérienne, sont basés sur le développement personnel et social de l’individu. Leur cadre de référence relève plutôt de la psychologie humaniste, de la psychologie clinique et des idées développées par ROGERS[5] et NEILL[6], entre autres auteurs.

    Des enseignants en détresse…

    L’intention est certes bonne mais qu’en est-il dans les faits ? Comment mettre l’accent sur ce développement personnel et social de l’élève concrètement ? Ce ne sont certainement pas les manuels proposés qui s’en chargeront ni l’enseignant insuffisamment formé qui le fera ! Un personnel rôdé à utiliser exclusivement la pédagogie passive (donc des recettes… qui font encore recette malheureusement aujourd’hui !) et à qui on interdit formellement d’innover est forcément aliéné quelque part et il lui sera difficile, voire impossible de changer d’optique. Il ne se risquera jamais à prendre un virage à 180° sans un dispositif bien réfléchi et bien adapté. Le témoignage de cet autre enseignant, pourtant conscient de la tâche qui est attendue de lui, traduit justement la détresse des praticiens, livrés à eux-mêmes sur le terrain : « […] pour les programmes et le passage pédagogique qui illustrent de fort belle manière que les méthodes anciennes ont montré leurs limites et sont désormais tombées en désuétude donc à mettre au musée. Là dessus je n’ai d’ailleurs nul doute !

    En revanche, je ne sais pas si c’est moi qui suis nul et incapable de faire travailler mes élèves ou encore de leur donner ce goût de travailler et d’être les artisans du savoir-faire qu’ils sont en principe censé apprendre, alors que je devrais leur servir de guide, de coach. C’est raté ou du moins pour le moment. Illustration : lors de ma première leçon dite d’amorce à la lecture, j’avoue avoir essuyé un échec lamentable: un élève sur les 24 inscrits a pu lire l’annonce, « ce texte court qui sert à donner une information « . Pour donner du sens, toutes mes explications assises sur des pubs et annonces suggérées par un journal n’ont fait que révéler l’ignorance totale du thème choisi par la totalité des élèves. Exemple: pas un élève ne possédait jusqu’alors la notion de publicité, d’annonce, de mannequins, de costumes traditionnels. Pas un seul ne sait qu’une publicité est destinée à informer le public, à vendre en général. C’est comme si on venait à leur parler d’une autre galaxie dont ils n’ont jamais entendu parler. Si on a supposé les guider dans une aventure quelconque de sensationnel et de les conditionner à travers ce thème pour inculquer le goût de lire c’est du délire sans plus. Preuve, je me suis retrouvé malgré une panoplie de traductions en arabe et en kabyle face à un auditoire entièrement dépassé et étranger à ce dont il était question ![…]. Et quand on me dit que les thèmes de travail scolaire sont tirés de situations familières aux élèves[..]

    Même lors de mes premiers balbutiements dans l’éducation nationale durant les années 70, je ne me souviens pas avoir été aussi vulnérable au point d’être incapable de mener une classe. Maintenant, est ce que les élèves vont sortir de cette léthargie et prendre le rôle d’acteurs qui leur est assigné par la méthode. Ce n’est pas à moi d’y répondre. Mon souci est aussi que s’ils ont éprouvé un véritable handicap à assimiler la première leçon qu’en sera-t-il pour les leçons à venir ? »

    Un témoignage poignant de cet enseignant qui ne sait plus à quel « inspecteur » se vouer. Cela fait appel inévitablement à quelques remarques !

    Cet enseignant est ancien et très motivé. En dépit de son ancienneté, il veut toujours apprendre et innover, ce n’est pas la volonté qui lui fait défaut ! Le problème majeur, et il a eu le courage et l’honnêteté de le souligner, est la formation adéquate, le recyclage. C’est tout le problème de l’éducation nationale et à tous les niveaux.

    Rien n’est encore perdu si….

    Avec une meilleure politique de formation est une stratégie bien pensée, rien n’est encore perdu si la volonté politique existe. Il est tout à fait possible de recycler tout le personnel enseignant et administratif par la mise en place d’un dispositif qui prendrait en compte cette nouvelle donne non pas par un apport théorique exclusif mais par la pratique réelle et effective de la pédagogie de projet, par la réalisation de projets authentiques pour mieux comprendre le cheminement, le processus et les difficultés de réalisation et d’acquisition des savoirs, savoir-faire, savoir-être et surtout savoir-devenir. Sans cela, et faute d’une autre alternative, l’enseignant et/ou le formateur se rabattra inévitablement, inéluctablement sur ce qu’il sait déjà faire : la transmission des savoirs. C’est le constat relevé de visu sur le terrain. L’inévitable, l’indispensable recette pédagogique concoctée savamment par certains inspecteurs refait surface partout et circule parmi les enseignants ! Forcément !

    Or, il existe d’autres façons de faire sans passer nécessairement par ces recettes miracles… Il est tout à fait possible d’orienter les apprentissages vers « le développement social et personnel de l’élève » à travers le libre choix des projets des apprenants, pas en lui imposant des projets et des taches à accomplir sans aucune conviction ni choix ! Une telle attitude traduit, on ne peut plus, un déficit de confiance envers les enseignants et les apprenants, pensant à tort qu’un « subalterne » est moins responsable qu’un « supérieur » et l’enfant moins responsable qu’un adulte ! Une attitude à réviser car démentie à maintes reprises par la réalité du terrain (des expériences ont été faites de janvier 2007 à ce jour). Les appréhensions des uns et des autres sont totalement infondées. Pour les uns, laisser le libre choix à l’apprenant serait synonyme de perte d’autorité et de pouvoir ! Mais quel pouvoir, quelle autorité quand l’enseignant n’a que le bâton et la note pour asseoir son « pouvoir », somme toute dérisoire, illusoire, à des élèves qui vivent dans une époque qui n’est pas celle de leurs enseignants ?

    Travailler avec la vraie pédagogie de projet adaptée à la réalité de chaque public, est beaucoup plus efficace et que l’enseignant arrive facilement à motiver ses apprenants autrement que par la note, qui ne reflète pas objectivement le niveau réel de l’élève ! Il suffit justement de se débarrasser définitivement et sans regrets de certains réflexes d’antan !

    Tous les enseignants dénoncent, pourtant, le caractère arbitraire de cette fameuse note qui ne sert finalement qu’au passage, qu’à la sélection, donc à la compétition et à l’élimination d’un grand nombre d’élèves qui quittent prématurément les bancs de l’école pour grossir les cohortes de la délinquance ! N’est ce pas là une pédagogie de l’échec ?

    Paradoxalement, dans un système qui choisit comme option la pédagogie de projet, le système de compétition est banni ! En apparence ce n’est pas le cas dans ces nouveaux programmes, dits allégés. Sauf que l’allégement est porté sur… les manuels en réduisant le nombre de projets ! Voila des contradictions qui ne sont pas des moindres ! Le gros risque est (comme dans les fameuses méthodes d’I.P.N.) de pousser les enseignants et par ricochet les élèves, à faire juste ce qu’il faut pour ne pas attirer les foudres vindicatives des responsables hiérarchiques ! Malheureusement, cela se passe ainsi ! A la longue, les enseignants travaillent pour les inspecteurs, et les élèves pour leurs enseignants ! Et la boucle est bouclée ! « J’ai fait ma première classe mercredi avec la 4eme année. C’est un gâchis et j’ai échoué lamentablement. L’oral m’a pris 1h30 sans pour autant que je parvienne à concrétiser mes objectifs. C’est un échec lamentable. Première constatation en oral: la longueur de la leçon, la nouveauté et la complexité des notions à inculquer (un petit bois de pin) entre autres. L’arsenal de questions de compréhension avant l’entame de la notion de quantité dont il est question. Vient ensuite une légion de questions d’un autre genre portant sur la discrimination du son in contenu dans les homonymes du texte. Cela aussi relève d’une autre gymnastique de l’esprit qui succède à l’utilisation des partitifs trop méconnus et très mal assimilés car à mon humble avis les élèves ignorent déjà les articles ordinaires (définis, indéfinis et contractés). J’ai du reprendre la leçon d’oral le lendemain et ne parvenir à des résultats acceptables qu’au terme d’une leçon ardue qui m’a pris une autre heure et demie. La leçon de lecture n’a pu alors qu’être entamée. Celle-là a cumulé pour les petits apprenants une légion de difficultés. Même le recours à l’arabe ou au kabyle n’a rien changé ».

    Et on ose parler de développement personnel et social, mais de quel développement s’agit-il ? C’est plus le développement de l’obéissance collective et sociale oui !

    De l’activité de l’oral : expression ou répétition ?

    « L’oral étant une forme de communication au même titre que l’écrit, une part importante lui a été accordée dans le programme comme forme première dans l’échange langagier. Cela induit l’apprentissage de l’écoute et celui de la prise de parole pour (re)produire »[7].

    Cette importante activité, pivot de tout vrai apprentissage d’une langue est malheureusement réduite à sa plus simple expression puisqu’elle est traitée par « ce programme » comme une simple activité mécanique, vidée de sa substance : écouter et reproduire avec distribution de parole bien réglée et réglementée. Résultat constaté de visu : les enfants, totalement démotivés, perdus, subissent en silence le flot de parole de l’enseignant(e) et se contentent de répéter sagement et aussi fidèlement que possible la « parole sacrée » ! Ils n’ont pas choisi le thème à débattre ; ils n’ont pas envie de répéter inlassablement par « des phrases dites correctes et complètes »- c’est-à-dire des échanges factices et décontextualisés. C’est donc une approche mécaniste qui fait l’impasse sur la motivation, le désir de parler, de dire ce qu’un apprenant ressent. En dehors de ces paramètres, un apprenant – quel que soit son niveau et son âge – sera incapable de parler combien même il maîtrise la langue (y compris la langue maternelle) ! Le résultat est connu d’avance : il se rabattra (faute de mieux) sur la répétition quasi mécanique des propos de l’enseignant ! De la sorte, tout le monde trouve son compte : l’enseignant a l’impression d’avoir accompli son travail puisque tout le monde « a parlé »; les apprenants ont tous répété ! Mais le véritable apprentissage ? Il attendra patiemment, sagement, l’arrivée de quelque miracle!

    Apprendre une langue ne consiste pas à répéter des brides de phrases, de jouer du théâtre c’est-à-dire faire semblant en privilégiant des échanges factices. Pourtant, j’ai vu et connu des enfants qui s’expriment correctement en langues étrangères (français et anglais) avant même l’âge de la scolarisation rien qu’en regardant les dessins animés ! C’est à méditer ! Ce à quoi les concepteurs des programmes n’ont jamais pensé : la support filmé, l’image! Ce qui est dommage du moment que l’enfant passe plusieurs heures face à la télévision et que l’image est un excellent support pédagogique pour mettre l’apprenant directement dans le bain linguistique et dans des situations qui font appel à des échanges authentiques. Pour ce faire, c’est la démarche tout à fait inverse à celle proposée par ces programmes et à tous les niveaux qu’il convient de mettre en place! Au lieu et places des brides de savoirs que l’enfant peine à rassembler pour s’approprier une langue, mieux vaut commencer autrement. En mettant l’apprenant directement en contact avec la langue cible (comme un jeune enfant qui découvre sa langue maternel), par tâtonnements expérimentaux, il finira par s’approprier efficacement la langue en situation. Les éléments linguistiques (les savoirs linguistiques) auxquels une place prépondérante, voire exagérée leur est réservée, deviennent secondaires et émaneront de l’apprenant lui-même car ils deviennent des besoins réels et pas des savoirs isolés. Exemple : L’enfant qui aura appris la langue en regardant la télévision ne connaît pas la conjugaison ni les structures grammaticales auxquelles les programmes ont donné une importance démesurée. Pour celui-la il lui sera facile de découvrir vite de telles structures et les assimilera rapidement car elles sont apprises en situation ! Par contre, un autre qui ne connaît pas un traître mot du langage, sera soumis durant toute l’année au métalangage ! J’illustre ce phénomène par le cas de la langue maternelle ! Si nos parents s’acharnent à nous apprendre d’abord le métalangage (grammaire, conjugaison, orthographe… à supposer qu’ils sont lettrés), aurons-nous appris la langue ? J’en doute fort ! Et puis la langue dépasse largement le cadre purement linguistique. Structuralisme quand tu nous tiens !

    Là, j’en viens à la phonétique (voir p.6). Si on s’inscrit dans la logique précédente, plus besoin de programmer « une saison spéciale » pour corriger exclusivement la prononciation défaillante des enfants ! S’agit-il de maîtriser la phonétique pour apprendre la langue ou c’est l’inverse : c’est à dire, maîtriser la langue pour corriger les prononciation, la phonétique ? L’expérience a démontré le contraire préconisé par « le programme » : « (…) des impératifs de contenus : les notions sont données dans le document programme p.8 ». Les programmes s’inscrivent résolument dans l’approche par les contenus qui exclut de faite celle centrée sur les compétences ! Les deux sont incompatibles à ma connaissance.

    Qu’en est-il de la lecture ?

    « (…) en lecture, l’apprentissage se fera au double plan de l’appropriation du signe et du sens ». (…) la démarche s’appuie sur des stratégies convergentes d’appréhension simultanée du code et du sens. » [8]

    La même remarque pour toutes les activités s’impose ici. En lisant « les programmes », nous ne pourrons pas nous empêcher de constater avec regret que toutes les activités sont prises isolément, sorties de leurs contextes, c’est-à-dire de tout l’environnement socioculturel de la langue et de l’apprenant : la langue est prise comme une structure figée à décortiquer élément par élément pour les remonter pièce par pièce au bout d’un certain temps d’apprentissage.

    Mais le sens dont parlent « ces programmes », ne viendra pas par magie ! C’est en lisant qu’on deviendra lecteur. Mais pour lire, il faut aimer la lecture ! La lecture est une pratique sociale qui naît de la motivation de l’usager. Apprendre à lire c’est d’abord et avant tout aimer la lecture, avoir un rapport affectif et privilégié avec le livre ! Le reste viendra tout seul, coulera de source. Sans cet amour (dont les programmes n’ont pas tenu compte), l’acquisition du code sera aussi vaine qu’inefficace ! En plus de cette démarche, il existe un autre problème d’autre quantitatif. L’efficacité d’une action pédagogique ne se mesure pas à la quantité d’informations et de savoirs dispensés. La surcharge du volume horaire et la multiplication de matières sont des facteurs aggravants. Une fois de plus, c’est le travail du terrain, donc le contact direct avec la réalité qui nous interpelle. Le SOS lancé par cet enseignant est significatif à cet égard : « Dans ma classe de 5eme année de 31 élèves, seuls 4 ont pu lire un texte entièrement, 3 se sont essayé à une lecture par paragraphe. Quelle peut-être dans ce cas précis la remédiation ? Je me retrouve avec des élèves harassés d’avoir à étudier de 8 heures jusqu’à 16h15 dans le cadre de « la réforme d’allégement » préconisée par le M.E.N ! La suppression de la journée de jeudi s’est au final soldée par la surcharge des autres journées de la semaine. On est, contre toute attente, face à des élèves surmenés et malmenés par le rythme scolaire infernal auquel ils sont assujettis. Et quand j’ai 4 classes par jour en moyenne, cela prend les allures d’une course contre la montre délirante qui m’épuise au point où, en fin d’après midi, il ne me reste pas assez de force pour marcher jusque chez moi […] Je ressemble à ce médecin urgentiste qui aurait à prendre en charge tous les malades de tous les services d’un centre hospitalo-universitaire. Au fait soigner qui ? Opérer qui? Et avec quels moyens ? Autant de questions qui taraudent les enseignants qui continuent presque à l’unanimité à reconnaître ne rien savoir sur les ces « nouveautés « […] C’est sur de telles questions, que vous inspecteurs devriez essayer d’asseoir les débats bien sûr si vous avez les moyens et l’occasion de le faire. Car en ce moment, le bricolage qui suit son cours dans nos écoles me donne le tournis… » Sans commentaires !

    Faute d’une réponse convaincante, l’enseignant sera toujours dans l’obligation de reproduire inlassablement, machinalement les mêmes réflexes à longueur de carrière !

    La même remarque est valable pour l’activité d’écriture qui est traitée par ces programmes comme un simple acte mécanique, un exercice de copie. Or, la production écrite est aussi, à l’instar de la lecture, une activité sociale ! Ce n’est pas un acte mécaniste qui consiste à réinvestir correctement les acquis grammaticaux. Si on n’a rien à dire, même en maîtrisant parfaitement les règles de l’écriture, il nous sera difficile voire impossible de pondre une simple phrase anodine.

    De la réalisation du projet

    « Le projet est le cadre intégrateur dans lequel les apprentissages prennent tout leur sens »[9]. Le projet n’est jamais une fin en soi mais un moyen parmi tant d’autres, d’apprendre. Les projets tels qu’ils sont présentés et préconisés dans ces programmes, s’apparentent plus aux projets des concepteurs des programmes qu’à ceux des enseignants ou des élèves. Réaliser un projet d’un autre, n’est ni motivant, ni indiqué ! Sa démarche est beaucoup plus proche de l’unité didactique d’antan que de celle d’un vrai projet : « (…) mettre ensemble des éléments acquis séparément et cela dans une dynamique d’interdépendance [10] ». Ce qui était précisément le cas de l’U.D et qui n’a pas donné grand-chose

    Une fois de plus, il ne suffit pas de dire, il faut impérativement faire ! Pour faire réaliser un projet à des apprenants, il faut en avoir soi-même réalisé un car la démarche du projet requiert non pas de la théorie mais surtout du vécu ! Le secret de la réussite de la pédagogie du projet réside justement dans cette dimension. Sans cela, elle restera de la simple littérature ! Il est très facile à vérifier ; une simple visite de classe confirmera nos propos ! Certains enseignants se plaignent du fait que certains élèves (notamment ceux qualifiés de bons) refusent d’intégrer un groupe ! Tout simplement cela nous confirme notre thèse ! Le projet est imposé, la démarche est faussée car basée sur le système de compétition qui n’a plus sa raison d’être dans ce genre de pédagogie et l’enfant a l’impression d’être lésé, utilisée, exploité donc il risque d’être rattrapé par les autres ! La compétition éduque les apprenants à être égoïstes, individualistes, compétitifs ! Or le projet est tout le contraire ! Grâce au libre choix des apprenants, le projet renforce leur solidarité, l’entraide, la complémentarité et leur donne le sentiment d’être utiles à eux et aux autres ! C’est en construisant qu’ils se construisent, pour paraphraser un enseignant et pas en restituant, même dans la situation dite d’intégration, telle qu’elle a été définie dans les programmes scolaires tunisiens : « Mettre l’élève en situation d’intégration c’est l’amener à utiliser ses connaissances de manière concrète en réinvestissant (non en restituant) »[11]. Il ne réinvestira jamais, il restitue le plus fidèlement possible et c’est plus facile à vérifier en situation !

    Idir Oufella I.E.E.F. de Français

    Source : http://www.oasisfle.com/culture_oasisfle/espce_opinion.htm
    _________________________

    [1]- Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, apprentissage, formation, psychologie cognitive, Raynal, Françoise et Rieunier, Alain, ESF Editeur, Paris, 1997

    [2] – Référentiel Général des Programmes, cité dans le programme de français, 4°AP, p.02

    [3] – Ibidem, p.02

    [4]- Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, Ibidem.

    [5]- ROGERS, Carl Ransom, 1902-1987, psychopédagogue américain. Il a défini une méthode psychothérapique non directive.

    [6] -NEILL, Alexander Sutherland, 1883- 1973, pédagogue britannique qui fonda une école où les enfants pouvaient s’éduquer avec le minimum d’intervention des adultes.

    [7]- Ibidem, p.06

    [8]-Ibidem, p.07

    [9]-Ibidem,

    [10]-Ibidem, p.13

    [11]-Ibidem, p.1

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