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travaux de Caine sur le cerveau

8 juillet 2016

Examen pour enseignants

Caine Travaux

 Concours pour le recrutement des enseignants pour les trois paliers (primaire-moyen-secondaire) 

Les travaux de Caine sur le cerveau ont abouti aux résultats suivants :

  • L’apprentissage  est influencé par les aspects affectifs ,
  • L’apprentissage est stimulé par le défi et régresse par la contrainte ,

D’après vous , peut –on aboutir à un apprentissage de qualité en se référant uniquement à une vision traditionnelle basée sur les programmes et la discipline

À propos de Artisan de l'ombre

Natif de Sougueur ex Trézel ,du département de Tiaret Algérie Il a suivi ses études dans la même ville et devint instit par contrainte .C’est en voyant des candides dans des classes trop exiguës que sa vocation est née en se vouant pleinement à cette noble fonction corps et âme . Très reconnaissant à ceux qui ont contribué à son épanouissement et qui ne cessera jamais de remémorer :ses parents ,Chikhaoui Fatima Zohra Belasgaa Lakhdar,Benmokhtar Aomar ,Ait Said Yahia ,Ait Mouloud Mouloud ,Ait Rached Larbi ,Mokhtari Aoued Bouasba Djilali … Créa blog sur blog afin de s’échapper à un monde qui désormais ne lui appartient pas où il ne se retrouve guère . Il retrouva vite sa passion dans son monde en miniature apportant tout son savoir pour en faire profiter ses prochains. Tenace ,il continuera à honorer ses amis ,sa ville et toutes les personnes qui ont agi positivement sur lui

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2 Réponses à “travaux de Caine sur le cerveau”

  1. Artisan de l'ombre Dit :

    Un cerveau pourquoi faire? Le cerveau affectif
    CHERCHEURS TOUJOURS | LE 09/03/2012
    Synthèse de la 2ème partie de la conférence-débat organisée par l’association « Chercheurs Toujours » le 9 février 2012 avec Remy Lestienne, Directeur de Recherche honoraire au CNRS.
    Le cerveau ne fait pas que penser et calculer pour agir. Le comportement des animaux supérieurs et de l’Homme dépend aussi très étroitement de la valeur affective qu’ils attribuent aux informations qu’ils reçoivent. Pour cela, un système nerveux distinct du cerveau cognitif (mais étroitement relié à lui) a été développé, fortement lié aussi à son système mémoriel. Chez les animaux, le système limbique, comme on l’appelle, s’est développé d’abord pour préserver des dangers grâce aux émotions négatives (peur) et aux réactions immédiates qu’elles provoquent. L’évolution spécifique de la lignée humaine lui a permis de privilégier les émotions positives, tels la joie et les affects sociaux.

    Le système limbique occupe principalement la partie centrale et profonde du cerveau, à droite et à gauche de la fissure qui divise le cerveau en deux hémisphères. On y distingue d’abord les amygdales, qui jouent le rôle de déclencheur des émotions. Ce sont deux petits centres nerveux de la grosseur d’une cerise, placées juste en avant des hippocampes, en forme de doigts recourbés, qui sont eux des centres d’élaboration et de traitement de la mémoire épisodique (Figure 1). Ces centres neuronaux logés à la base interne des lobes temporaux sont en communications constantes avec de nombreux autres centres du cerveau, parmi lesquels on distinguera plus particulièrement le cortex préfrontal, siège présumé de ce que l’on appelle la mémoire de travail (c’est-à-dire le lieu où les données sensorielles du moment sont comparées à des expériences mémorisées pour décider de ce qu’il convient de faire), et le cortex cingulaire, étalé sur la partie profonde du cortex médian, juste au-dessus du dense faisceau de fibres (le corps calleux) qui réunit les deux hémisphères cérébraux. Le cortex cingulaire est plus particulièrement le siège du traitement cognitif des affects sociaux.
    « Rien ne marque mieux la progression de l’état animal à celui d’être humain que la réduction des conditions où la peur intervient », observait William James dès la fin du XIX° siècle. Le système limbique est en effet un système ancien, permettant l’expression des émotions primaires, quasiment réflexes, mais indispensables à la survie en cas d’agression. Déclenchée par l’amygdale, une peur intense provoque par exemple la production par l’hypophyse d’hormone adrénocorticotrope (ACTH) qui libérée dans le sang provoque à son tour la libération par les surrénales de cortisol, lequel entraîne toute une cascade d’adaptations comme l’augmentation de l’éveil et la mise en alerte des systèmes de réponse.

    Les émotions jouent également un rôle important dans le transfert de la mémoire à court terme vers la mémoire à long terme et pour la consolidation de cette dernière. Les neuropsychologues ont confirmé que les épisodes les plus émotionnants d’un récit sont mieux mémorisés, et ils ont observé que des patients dont les amygdales sont lésées ne présentaient pas cette capacité. Les neurobiologistes ont montré que pour obtenir une bonne mémorisation, le système limbique doit mobiliser, dans des conditions optimales (ni trop ni trop peu) les systèmes neuromodulateurs qui régulent la transmission de l’information dans le cerveau, en particulier dans l’hippocampe : le système noradrénergique, celui de l’acétylcholine et surtout celui de la dopamine. Le système noradrénergique sollicité par l’amygdale accompagne surtout les situations de surprise, de nouveauté. Celui de l’acétylcholine accompagne l’augmentation de l’éveil, et celui de la dopamine dans l’hippocampe semble nécessaire à la pérennisation des faits mémorisés. On a observé par exemple qu’un rat, dans les hippocampes duquel on a injecté un antagoniste des récepteurs de la dopamine, oublie en quelques heures l’emplacement appris d’une plate-forme de survie immergée dans une piscine laiteuse.

    A côté du système limbique, un autre système intervient fortement dans nos comportement sociaux. L’empathie, c’est-à-dire la faculté de se mettre à la place de l’autre, n’est ni une émotion ni un sentiment, mais elle conditionne évidemment les sentiments sociaux. Le cerveau des primates et de l’homme possède un système spécialisé pour l’empathie, l’imitation et l’apprentissage : le système des neurones miroirs. Ces neurones s’activent non seulement quand on fait un geste, mais quand on voit une autre personne faire le geste, voire, chez l’homme, lorsqu’on devine qu’elle se prépare à faire ce geste. Les neurones miroirs occupent deux territoires corticaux particuliers, l’un dans le cortex prémoteur (y compris, chez l’homme, l’aire de Broca, spécialisée dans la production du langage), l’autre dans le cortex pariétal inférieur. Ces territoires sont en communication entre eux et communiquent aussi très étroitement avec le sillon temporal supérieur et avec l’insula, aire des sensations corporelles enfouie dans la scissure latérale du cerveau (fissure de Sylvius). Le système des neurones miroirs et le système limbique coopèrent naturellement étroitement dans nos comportement sociaux, en dialogue également avec le cerveau cognitif.
    Comme les émotions négatives, la joie implique également le système limbique. Le développement des techniques d’imagerie médicale en situation (par résonance magnétique fonctionnelle) a récemment permis d’aborder la difficile question des corrélats neuronaux de la joie et des sentiments forts, tels l’amour romantique. Dans ce dernier cas, les premiers résultats confirment une implication marquée du cortex singulaire, des noyaux de la base, de l’insula, et l’activation du noyau tegmental ventral (localisé dans le bulbe rachidien), source de dopamine pour l’hippocampe et le cortex préfontal.
    *********************************
    Bibliographie: Miroirs et Tiroirs de l’Ame, le cerveau affectif par Remy Lestienne (CNRS Editions, 2008) et, Cerveau, Information, Connaissance par Remy Lestienne et Pierre Buser (CNRS Editions, 2001).

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    RESUME rédigé par REMY LESTIENNE.
    2ème partie de la CONFERENCE-DEBAT tenue le 9 février 2012.
    MODERATRICE: LOUISE HAREL, Directrice honoraire au CNRS.
    CONFERENCIER: REMY LESTIENNE, Directeur de Recherche honoraire au CNRS,

    Prochaines conférences (inscription: chercheurs.toujours@inserm.fr):
    - le 27 mars 2012: « Les cellules souches: des cellules réparatrices à la carte? » avec Laure Coulombel, Directrice de Recherche au CNRS et Marc Peschanski, Directeur scientifique de l’I-Stem, génopole d’Evry
    - le 3 mai 2012: « VIH/SIDA: trente ans plus tard, toujours des défis » avec Françoise Barré-Sinoussi, prix Nobel.

    En savoir plus sur http://archives.lesechos.fr/archives/cercle/2012/03/09/cercle_44361.htm#IL6XHR62R6sva5l3.99

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  2. Artisan de l'ombre Dit :

    Comment les facteurs affectifs influencent-ils l’apprentissage d?une langue étrangère ?
    par Jane ARNOLD
    Université de Séville
    I. INTRODUCTION

    1
    Il y a déjà plusieurs décennies, le psychologue et éducateur humaniste Carl Rogers (1975 : 40-1) critiquait les institutions éducatives de l’époque parce que, selon lui, elles se focalisaient à tel point sur le cognitif ? ils n?éduquaient que « du cou vers le haut » ?, que cette focalisation était vouée à produire des très graves conséquences sociales. Plus encore que par le passé, les conséquences sociales des systèmes éducatifs inefficaces préoccupent les chercheurs et les enseignants de tous les niveaux, beaucoup parmi eux considérant que l’un des objectifs d?un véritable éducateur est d?aider les élèves à atteindre leurs potentialités en tant qu?apprenants et en tant que personnes, ce qui implique nécessairement la prise en compte de la dimension affective. On entend par affectif, un large domaine qui comprend les sentiments, les émotions, les croyances, les attitudes et qui conditionne de manière significative notre comportement.
    2
    Cette vision holistique de l’enseignement ne perd jamais de vue l’importance centrale des facultés cognitives de l’élève, mais elle tient aussi compte des aspects physiques et affectifs en même temps. Elle se fonde sur un nouveau paradigme qui reçoit un important appui de la recherche neuroscientifique qui s?occupe de connaître la modalité d?enseignement qui stimule le mieux les conditions neurologiques conduisant au fonctionnement le plus efficace du processus d?apprentissage, et ce paradigme émergent emphatise de plus en plus l’aspect émotionnel (Damasio 1994). Dans l’état présent des recherches, les neurosciences affirment que le cognitif ne peut pas être séparé de l’affectif. D?après Oatley et Jenkins (1996 : 122), « les émotions ne sont pas des compléments. Elles sont au c?ur même de la vie mentale des êtres humains? font la jonction entre ce qui est important pour chacun de nous et le monde des personnes, les choses et les événements ». Joseph Le Doux (1996 : 25) arrive même à dire que les esprits sans émotions ne sont pas réellement des esprits.
    3
    La dimension affective atteint tous les aspects de notre existence et de manière très directe ce qui se passe dans la salle de classe, y compris celle de langues étrangères. Puisque l’influence des facteurs éducatifs dans le domaine de l’enseignement et l’apprentissage de langues étrangères est très large, il nous semble utile d?organiser le champ à partir d?un mot de Stevick (1980 : 4) : « Le succès [dans l'apprentissage de langues étrangères] dépend moins des matériaux, des techniques et des analyses linguistiques que de ce qui se passe dans et entre les personnes pendant la classe ». C?est-à-dire, la réussite dépend moins des « choses » que des « personnes ». Par ce qui se passe dans les personnes il faut entendre les facteurs individuels tels que l’anxiété, l’inhibition, l’estime de soi, la capacité à courir de risques, l’auto-efficience, les styles d?apprentissage et la motivation. Ce qui se passe entre les personnes concerne les aspects de la relation, qui peuvent avoir rapport soit aux processus interculturels, tels que le choque culturel dans les situations d?apprentissage d?une langue seconde  [1][1] Dans les études s?occupant de l’acquisition des langues…, soit aux interactions dans la salle de classe où il faut bien prendre en compte les attitudes du professeur et l’établissement d?un climat de classe adéquat.
    4
    Parfois, on a voulu opposer l’affectif au cognitif comme si le premier ne constituait pas une partie indispensable de l’apprentissage. Cependant, cette vision ne coïncide pas avec les résultats des recherches sur le fonctionnement du cerveau. John Schumann a résumé les résultats des travaux neuroscientifiques concernant l’influence de l’affectivité dans l’apprentissage des langues, et il en conclut que « the braim stem, limbic and frontolimbic areas, which comprise the stimulus appraisal system, emotionally modulate cognition so that, in the brain, emotion and cognition are distinguishable but inseparable. Therefore, from a neural perspective, affect is an integral part of cognition » (Shumann 1994 : 232).
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    Beaucoup de travaux actuels soulignent l’importance des facteurs affectifs pour l’apprentissage. Tel que Rodríguez, Plax et Kearney l’expliquent (1996 : 297), « affect is by definition, an intrinsic motivator. Positive affect sustains involvement and deepens interest in the subject matter ». Ces facteurs positifs intéressent les professeurs parce qu?ils sont susceptibles de faciliter l’apprentissage de la langue.
    6
    Le Cadre commun européen de référence (Conseil de l’Europe, 2000), reconnaît de manière explicite l’importance de l’affectivité dans l’apprentissage. Traitant des compétences générales des usagers ou des apprenants de langues, dans le paragraphe 5.1.3. La compétence « existentielle » (savoir être), il indique que
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    L?activité de communication des utilisateurs/apprenants est non seulement affectée par leurs connaissances, leur compréhension et leurs aptitudes mais aussi par des facteurs personnels liés à leur personnalité propre et caractérisées par les attitudes, les motivations, les valeurs, les croyances et les types de personnalité qui constituent leur identité. (p. 84)
    8
    Beaucoup de professionnels de l’enseignement des langues ont écrit sur l’importance des facteurs affectifs (Arnold, 1999 ; Dörnyei, 2001a ; Dörnyei et Murphey, 2003 ; Fonseca, 2002 ; Moskowitz, 1978 ; Rinvolucri, 1999 ; Schumann, 1999 ; Stevick, 1980,1996,1998 ; Underhill, 1999 ; Williams et Burden, 1997) et il existe un corpus important de recherches sur l’importance de l’affectif dans des domaines tels que la motivation (Dörnyei 2001b, 2005 ; Lorenzo 2004), les attitudes (MacIntyre et Charos, 1996), l’estime de soi (de Andrés, 1999), l’apprentissage coopératif (Casal, 2002), les différences individuelles (Oxford et Ehrman, 1993 ; Reid, 1995 ; Fonseca, 2005) et l’anxiété (Horwitz, Horwitz et Cope, 1986, Rubio, 2004, Young, 1999). Or, ce par quoi se laissent guider, en dernier ressort, les professeurs de langues étrangères, c?est par leur propre expérience : plus nous laissons de place aux facteurs affectifs dans notre activité professionnelle plus nous constatons l’efficacité des apprentissages.
    9
    Pour comprendre le rôle du professeur dans l’enseignement et l’influence de l’affectivité dans ce processus, il est utile de se référer au modèle évolutif d?Underhill (1999) qui distingue trois types d?enseignants. D?abord celui qui fonctionne selon le modèle « Lecteur », qui connaît sa matière, la langue étrangère en l’occurrence. C?est le seuil minimum, mais il se peut qu?après un certain temps, le professeur arrive à se rendre compte que cela ne suffit pas et qu?il s?efforce alors de chercher de nouvelles connaissances, ce qui le transformera en ce qu?Underhill appelle « Professeur », quelqu?un qui en plus de la langue qu?il enseigne connaît des techniques et de méthodes d?enseignement. Ses cours vont beaucoup mieux maintenant, mais il bute toujours sur des problèmes qu?il ne peut pas résoudre, ce qui l’amène à chercher de nouvelles connaissances et, par là, à devenir « Facilitateur », un enseignant qui non seulement connaît la langue et la méthodologie d?enseignement mais qui sait aussi « créer un climat psychologique positif pour un apprentissage de grande qualité? Cette nouvelle équation comprend les relations internes des personnes et leur relation au groupe » (Underhill, 1999 : 147-8). En d?autres mots, le « Facilitateur », l’enseignant ayant le plus de ressources, a de la sensibilité à l’égard de ce que Stevick dit se passer « dans » et « entre » les acteurs de la salle de classe, les aspects affectifs dans l’apprentissage.
    2. LA COMMUNICATION ET LA COMPÉTENCE COMMU-NICATIVE

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    La fonction principale du langage est sans doute la communication, et dans les dernières décennies la notion de compétence communicative a eu une grande influence dans l’apprentissage des langues (Alcon, 2000 ; Arnold et Fonseca, 2003 ; Bachman, 1990 ; Canale et Swain, 1990 ; García Santa-Cecilia, 1995 ; Hymes, 1971 ; Ruhstaller et Lorenzo, 2004). Quand il s?agit d?apprendre dans la salle de classe, la communication est en même temps la finalité et l’instrument pour atteindre celle-ci. Dans la plupart des cas, l’objectif d?un cours de langue est de pouvoir communiquer dans la langue en question, mais l’on sait que le fait d?entendre la langue ou de la lire ne suffit pas pour l’acquérir. C?est pourquoi Swain (1995) emphatise l’importance de la production pour développer la correction et la fluidité dans la parole. C?est en parlant qu?on apprend à parler. Une partie de l’action dans la classe doit donc être orientée au développement de la compétence communicative.
    11
    Faisant référence aux objectifs de la politique éducative du Conseil de l’Europe (2000), Le cadre européen commun de référence souligne qu?il est important de préparer l’élève pour la communication et parmi les mesures à prendre il suggère de (p. 10)
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    Faire en sorte, autant que faire se peut, que toutes les catégories de la population disposent effectivement des moyens d?acquérir une connaissance des langues des autres États membres (ou d?autres communautés au sein de leur propre pays) et une attitude à utiliser les dites langues telle qu?elle leur permette de satisfaire leurs besoins de communication.
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    Mais si pour nous, enseignants, le développement de la compétence communicative est bien l’un de nos objectifs, et qu?en conséquence son accomplissement s?inscrit dans nos programmes et se traduit par des activités communicatives pendant les cours, trop fréquemment nos élèves n?arrivent pas à l’atteindre. Comment expliquer ce manque de succès ? Il y a sans doute le fait que pour atteindre un tel objectif il faut beaucoup plus de temps que celui dont nous disposons d?habitude en classe, mais les facteurs affectifs peuvent y être pour quelque chose.
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    Depuis les années quatre-vingt, les recherches dans le domaine de la communication, domaine qui a plusieurs coïncidences avec l’enseignement des langues secondes, se sont penchées sur le concept de disposition à communiquer (WTC, Willingness to communicate), que McCroskey et Richmond (1990) définissent comme disposition à participer, si l’occasion se présente, dans un acte communicatif. Plusieurs modèles de la disposition à communiquer en rapport à l’acquisition des langues étrangères ont été développés (McIntyre, Clément, Dörnyei et Noels, 1998 ; McIntyre, Baker, Clément et Donovan, 2002 ; Yashima, 2002).
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    McIntyre, Clément, Dörnyei et Noels (1998 : 547) affirment que
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    The ultimate goal of the learning process should be to engender in language students
    the willingness to seek out communication opportunities and the willingness actually
    to communicate in them. That is, a proper objective for L2 education is to create WTC.
    A program that fails to produce students who are willing to use the language is simply
    a failed program.
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    Dans le modèle de disposition à communiquer de ces chercheurs, le comportement communicatif, c?est-à-dire, l’utilisation de la langue seconde à des fins communicatives, se situe au sommet d?une pyramide et repose directement sur la disposition à communiquer dans la langue cible. Or, ce qu?il faut prendre en compte obligatoirement pour l’enseignement de la langue en classe c?est que presque toutes les composantes des quatre niveaux inférieurs ont un rapport directement à l’affectif : désir de communiquer avec une personne concrète, confiance en soi, motivation interpersonnelle, motivation groupale, confiance dans ses possibilités en langue cible, attitudes intergroupales, climat intergroupal et personnalité. Si, donc, nous voulons que nos élèves possèdent cette disposition à communiquer, qui pourra leur faire atteindre la compétence communicative, il est important de prendre en compte les facteurs affectifs, ce qui, dans la pratique de classe, revient essentiellement à réduire l’effet des facteurs négatifs et stimuler celui des positifs.
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    Nous allons maintenant examiner quelques-uns des facteurs qui conditionnent le plus l’apprentissage des langues étrangères.
    3. L?ANXIÉTÉ

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    Parmi les facteurs négatifs, celui auquel on pense tout d?abord est l’anxiété. Elle a à voir avec des sentiments tels que la peur, la frustration, la tension et l’insécurité. On n?a pas besoin de données scientifiques pour savoir que les élèves qui apprennent une langue étrangère ressentent souvent de l’anxiété et ceci peut conditionner de manière significative les objectifs d?apprentissage. L?une des conclusions des études réalisées dans le domaine est qu?il existe une anxiété spécifique liée à l’apprentissage d?une deuxième langue (Horwitz, Horwitz et Cope, 1996 ; Rubio, 2004). La manière dont cette anxiété surgit n?est pas toujours facile à cerner mais l’on sait que
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    Il y a peu de disciplines dans le curriculum, peut-être aucune, qui soient aussi portées à l’anxiété que l’apprentissage des langues étrangères et des langues secondes.
    L?exercice qui consiste à prendre la parole devant autrui, utilisant un instrument linguistique instable, implique un haut niveau de vulnérabilité. Dans certains cas, peut-être la méthodologie utilisée peut renforcer l’anxiété. Au contraire, d?autres, par exemple la méthodologie de grammaire traduction, en réduiraient les risques, les apprenants investissant très peu d?eux-mêmes dans la réalisation des tâches requises.
    Par contre, avec les méthodes centrées sur la communication, les possibilités d?interactions à risque d?anxiété augmentent de manière importante, sauf à faire des efforts pour la construction d?un environnement émotionnellement sécurisant. (Arnold et Brown, 1999 : 26-7)
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    C?est ainsi que dans les cours communicatifs de langue étrangère, il est possible de rencontrer cette situation inconfortable où des apprenants adolescents ou adultes cherchent à communiquer à leurs camarades des idées « mûres » à l’aide de ressources linguistiques « immatures », ce qui peut entamer sérieusement leur estime de soi. Horwitz, Horwitz et Cope (1986 : 128) disent que « [the] disparity between the ?true? self as known to the language learner and the more limited self as can be presented at any given moment in the foreign language would seem to distinguish foreign language anxiety from other academic anxieties ». Pour comprendre le problème de l’anxiété lors d?activités centrées sur la communication orale, il faut prendre en compte aussi bien leur nature « publique » que leur rapport au moi de l’apprenant, lequel peut difficilement s?exprimer dans la langue cible, pour le moins dans les premières phases de l’apprentissage.
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    D?un autre côté, une nouvelle langue est une langue « étrangère » et l’apprenant peut, en conséquence, se sentir lui-même « étrange » quand il la parle. Ceci est notamment vrai dans le cas des adolescents, qui se caractérisent par leur besoin d?être acceptés par leurs pairs. De nombreux exemples montrent que des élèves sachant prononcer correctement la langue cible font de productions incorrectes pour ne pas se faire remarquer et être ainsi « comme les autres ». La situation est encore plus compliquée si le locuteur ne s?identifie point à la langue cible. Stevick (1996 : 153) donne l’exemple de cette femme originaire d?un village mexicain qui avait la capacité de parler l’espagnol de manière presque parfaite mais elle n?exhibait cette capacité que quand elle était saoule, car cela était pour elle « at the same time a part of playing her social role of ?dumb Indian? and one way of expressing her resentment and her refusal to identify with the dominant culture »  [2][2] Elena Verdia (2000) a analysé en profondeur les aspects….
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    De toute évidence, l’anxiété est l’ennemie de l’apprentissage et il faut s?efforcer de limiter son influence en classe. Rubio (2004 : 73) remarque que jusqu?à présent on n?a pas pris suffisamment conscience de son importance dans l’apprentissage des langues étrangères pour deux raisons : « d?abord par méconnaissance de la part des enseignants de ce phénomène, mais aussi par manque de moyens techniques, instruments ou méthodologies susceptibles de prévenir ou de limiter les effets de la dite anxiété ». Pourtant, deux options sont à la portée de tout professeur de langues pour minorer l’anxiété des apprenants : en éliminer la cause quand cela est possible, offrir à l’apprenant de l’aide pour l’affronter.
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    L?anxiété peut être réduite notamment par l’intermédiaire de l’attitude du professeur et de l’atmosphère que celui-ci crée dans la classe. Dans une recherche concernant des étudiants universitaires dans le domaine de la communication, Ellis (2000) travailla avec un modèle de la « confirmation du professeur », qui s?intéresse aux messages verbaux et non verbaux que l’élève reçoit du professeur et qui lui font se sentir accepté et valorisé  [3][3] Léon (2005) a étudié le concept de confirmation du…. Le comportement qui confirme peut créer une zone de sécurité où l’apprenant n?a pas peur de prendre les risques impliquant la prise de parole en langue étrangère. Dans une recherche hongroise (Dörnyei et Csizér, 1998), le facteur le plus important pour induire la motivation des élèves fut le comportement du professeur suivi du climat créé dans la salle de classe ; tous les deux ont une influence directe dans la réduction de l’anxiété.
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    Rubio (2004) rapporte l’existence de techniques, certaines parmi elles adaptées de contextes cliniques, qui peuvent réduire l’anxiété sur deux plans : physiologique et psychologique. Par rapport au premier, il est possible d?apprendre aux élèves à se détendre, leur faisant écouter de la musique douce et les invitant à observer pendant quelques instants leur respiration et à ressentir la disparition progressive de la tension dans leurs corps ; avec chaque respiration ils peuvent imaginer qu?ils inspirent des sensations de tranquillité et expirent tous leurs problèmes et anxiétés. S?ils n?ont jamais fait des activités de ce genre, il conviendrait de leur expliquer les bienfaits à en attendre, par exemple dans des situations d?examens.
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    Pour aborder le niveau psychologique, il est possible d?utiliser des techniques cognitives telles que, par exemple, la modification du dialogue interne. Il est probable que l’apprenant anxieux se parle à lui-même de cette manière : « Ceci est très difficile? Je n?arriverai jamais à le faire? Ils vont se moquer de moi? » Très souvent, nous n?avons pas conscience de ces autoverbalisations, mais elles affectent notre attitude envers la tâche et, conséquemment, les résultats de nos activités d?apprentissage. Nous pouvons donc, d?abord, aider l’élève à prendre conscience du fait qu?elles existent et, après, à arrêter ces pensées négatives et limitatrices qui sont à l’origine de l’anxiété et à les remplacer par d?autres plus utiles. Au lieu de, par exemple, penser « Cela est très difficile », l’on peut restructurer la pensée ainsi : « Cela représente un défi » ; ou, si l’élève est sur le point de se dire « Moi, je ne peux pas apprendre », il peut arrêter cette pensée et la remplacer par « Moi, je peux apprendre, si je travaille ».
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    On a parlé de différents niveaux d?anxiété, de l’existence d?une anxiété « facilitatrice » qui créerait la tension nécessaire à promouvoir l’effort pour bien réaliser une tâche mais insuffisante pour l’inhiber. Cependant quand nous nous référons à l’anxiété dans la salle de classe, c?est de l’anxiété « inhibitrice » qu?il est question, et il s?agit donc de la réduire. Voici quelques suggestions pour cela :
    Traiter toujours l’élève avec le plus grand respect et essayer de protéger son moi.
    Donner aux élèves la possibilité d?exprimer leurs préoccupations. Le fait de vérifier que leurs camarades partagent leurs sentiments d?insécurité, qu?ils ne sont pas les seuls à les en ressentir, peut avoir un effet positif. Pour faire démarrer un débat sur ce thème, l’on pourrait utiliser un questionnaire simple conçu pour examiner quels sont les aspects de la classe et de l’apprentissage de la langue cible qui produisent chez eux de l’anxiété.
    Créer une atmosphère de coopération au lieu de concurrence. Covington et Teel (1996 : 108) ont souligné les aspects négatifs pour l’apprentissage du climat compétitif dans la classe : « whenever students are busy avoiding the feelings of failure, or attempting to make others fail, there is little room for true involvement in learning ». Même si, de temps en temps, il est possible d?utiliser des jeux où un groupe concurrence un autre, en général vérification a été faite de l’utilité de la coopération dans l’apprentissage, notamment dans l’apprentissage des langues secondes (Casal, 2001 ; Crandall, 1999).
    Ne pas forcer l’apprenant à prendre la parole avant qu?il ne s?y croit pas capable. La méthode d?enseignement dite « Réponse Physique Totale » se fonde en partie sur la décision de faire de telle manière que l’apprenant reçoit beaucoup d?input linguistique, permettant au début qu?il montre son niveau de compréhension par la voie du non verbal jusqu?au moment où il se sent en mesure de prendre la parole. Une autre manière de travailler cet aspect est d?utiliser la technique « think-pair-share » dont l’origine est l’apprentissage coopératif (Kagan, 1994). Dans ce cas, le professeur propose aux apprenants une question, un thème à débattre, ou quelque chose de semblable, et leur laisse le temps de noter quelques idées. Après, chaque élève partage ses idées avec un autre et ce n?est qu?au terme de cet échange qu?il lui est proposé de parler face à l’ensemble du groupe. Ce procédé devrait amener des productions conceptuellement et linguistiquement plus élaborées en même temps que moins conditionnées par l’anxiété.
    Garder une politique sur la correction d?erreurs qui ne soit pas vécue comme une menace de la part des élèves. Même si les résultats des recherches montrent que les apprenants ont le besoin et l’envie de recevoir des informations sur la production en langue cible (Abello Contesse, 1994), il est important que cela se fasse de manière adéquate. L?apprenant doit toujours savoir que si sa réponse peut ne pas être acceptée, lui il l’est toujours. La théorie sur l’acquisition des langues secondes fait état de l’existence d?une suite d?« interlangues », qui sont des approximations à la langue cible, où les erreurs sont naturelles, inévitables. Les erreurs rendent possible à l’élève de savoir où doit-il continuer à travailler pour atteindre l’objectif qu?il s?est donné de connaître la langue cible. Vygotski (1978 : 86) utilisa l’expression « zone proximale de développent » pour se référer à « la distance entre le niveau de développement réel, déterminé par la capacité à résoudre de manière autonome les problèmes, et le niveau de développement potentiel, déterminé par la capacité à résoudre des problèmes à l’aide d?un adulte ou d?un pair plus capable », qui est, dans le cas de l’apprentissage d?une langue étrangère, l’espace où l’on fournit à l’élève les aides nécessaires au dépassement de ses erreurs et au développement de son autonomie d?apprenant. S?il tient compte de cela, le professeur efficient ne demandera pas toujours la perfection des productions des élèves mais il encouragera ceux-ci à essayer leurs ailes dans l’utilisation de la langue cible.
    4. L?ESTIME DE SOI

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    Parmi les propositions présentées pour réduire l’anxiété dans la classe, Oxford (2000 : 85) dit qu?il est important de « favoriser l’estime de soi et la confiance en soi des élèves qui ont développé de l’anxiété comme un trait permanent, leur offrant des opportunités pour qu?ils puissent réussir dans la classe de langue ». Dans un certain sens, l’anxiété et l’estime de soi sont les deux faces d?une même réalité affective, l’une empêchant l’apprentissage, l’autre le soutenant.
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    Il y a un certain temps, Coopersmith (1967 : 4-5) définit l’estime de soi comme « the evaluation which the individual makes and customarily maintains with regard to himself [or herself]? In short, self-esteem is a personal judgement of worthiness that is expressed in the attitudes that the individual holds towards himself [or herself] ». L?image, l’opinion que nous avons de nous-mêmes conditionne notre estime de soi.
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    Coopersmith (1967), Reasoner (1992) et Canfield et Wells (1994), entre autres, ont montré que l’intérêt pour l’estime de soi peut constituer une base ferme pour l’apprentissage. Cependant, elle ne peut pas être considérée comme une panacée susceptible de résoudre n?importe quel problème. Il y a eu des discours critiques pour affirmer que l’estime de soi peut conduire à des comportements égocentriques et au développement de fausses attentes. Mais, s?il y a sans doute des visions superficielles de l’estime de soi, les travaux sérieux sur le sujet emphatisent l’idée que ce dont il s?agit c?est d?une estime de soi « saine » qui conduit l’apprenant à avoir une vision positive et réaliste de soi et de ses capacités, en même temps qu?une attitude responsable fondée sur le fait qu?il se sait capable d?atteindre des buts importants. Il ne s?agit pas de créer des notions fausses ou d?éluder ses responsabilités. Il s?agit plutôt, quand on travaille l’estime de soi dans la salle de classe, de construire les conditions pour encourager les élèves à travailler beaucoup pour atteindre leurs potentialités, affranchis de l’influence des émotions négatives ou des effets nocifs de ce que Krashen (1982) appelait le filtre affectif.
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    La prise en compte de l’estime de soi conduit l’apprenant non seulement à un mieux être et à une meilleure disposition envers les apprentissages, mais elle peut aussi produire de meilleurs résultats scolaires. D?un côté, si l’estime de soi est basse, l’élève va croire qu?il manque de capacité, et il va, donc, refuser de faire l’effort nécessaire à l’apprentissage d?une nouvelle langue. D?un autre côté, les croyances négatives sur soi-même l’empêcheront de se concentrer sur les tâches didactiques à réaliser pour pouvoir apprendre, car une grande partie de ses énergies cognitives seront dépensées à nourrir des préoccupations concernant son manque de capacité ou de valeur.
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    Une bonne partie des recherches sur l’estime de soi se sont focalisées sur des classes d?éducation primaire. Puisque les lignes dominantes du concept de soi se construisent pendant l’enfance, il semble normal qu?on tienne compte de l’estime de soi pendant cette étape éducative. Dans une recherche pionnière concernant l’estime de soi et l’apprentissage des langues, Verónica de Andrés (1999) mis en pratique, en Argentine, un programme avec des enfants du primaire qui apprenaient de l’anglais en tant que langue étrangère. Ce programme cherchait à développer ce que Reasoner (1982) considérait comme étant les aspects principaux de l’estime de soi ? sécurité, identité et appartenance ? en même temps que les différentes compétences de la langue cible. De Andrés (1999 : 116-117) résume de la sorte ses observations au terme du projet :
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    Qu?ai-je appris en tant que chercheur ? J?ai appris que, comme cela a été dit, « les enfants
    ne se préoccupent pas de ce que nous savons jusqu?à ce qu?ils savent combien ils nous
    préoccupent ». J?ai découvert à quel point il est important de discuter dans la classe de
    concepts tels que croissance, changement, singularité et amitié. J?ai appris l’importance,
    aussi bien sur le point linguistique que social, de travailler, de manière systématique,
    sur les besoins et les sentiments des enfants. J?ai appris que tous les cours devraient se
    construire avec amour, respect et soutien mutuel. C?est dans ces espaces que les craintes
    que les enfants ont leur concernant eux-mêmes se transforment. C?est là que les enfants
    peuvent grandir, être beaux et développer leurs capacités ».
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    Or, les apprenants adolescents et adultes peuvent aussi tirer profit de l’attention prêtée dans les salles de classe à l’estime de soi, surtout les adolescents parce que leur concept de soi est très vulnérable. La conception de notre moi est en partie du ressort de l’individuel, mais une autre partie dépend du contexte social (Mruk, 1999 : 35). Williams et Burden (1997) ont signalé que tandis que les enfants reçoivent de leurs parents et de leurs maîtres les informations qui les aident à construire leur image de soi, dans l’adolescence ce sont les camarades qui ont le rôle central. Ce que le professeur peut faire c?est de veiller à ce que l’atmosphère de la salle de classe facilite les relations positives entre les élèves. Dörnyei et Malderez (1999) suggèrent que, quel que soit le niveau éducatif concerné, l’on dédie du temps au processus de groupe, mettant en place des activités qui, tout en développant des compétences linguistiques, puissent servir à « briser la glace » et à favoriser les relations entre les camarades. En ce sens, il est utile, quand on travaille en groupe, de veiller à ce que les apprenants travaillent avec le plus possible de camarades différents pour ainsi pouvoir mieux se connaître et pour que les relations établies jouent le rôle de miroir positif où se regarder. Murphey (1998 : 15-16) signale que quand les élèves
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    are allowed and encouraged to make friends quickly and effectively with as many of their classmates as possible, this forms a positive sub-identity and provides them with an essential base of self-esteem without which learning can be extremely difficult?
    When classroom structures facilitate socialization and connect it to subject matter teaching, we have a powerful formula for learning.
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    Peut-être ce qui est le plus important pour favoriser le concept de soi positif et la confiance, c?est une attitude d?affection et de compréhension de la part des professeurs. Des travaux sur le comportement des professeurs et leur rôle dans l’apprentissage ont montré que « affect is a means to an end, or, said differently, affect is the mediator between a number of teacher communications variables and cognitive learning » (Rodríguez, Plax et Kearney, 1996 : 303). Dans le modèle que ces chercheurs ont développé, si l’enseignant crée une relation affective qui soutient les apprenants par l’intermédiaire de la proximité et de l’amitié, ceci prédispose les élèves à vouer plus de temps aux taches d?apprentissage et débouche donc sur des meilleurs résultats cognitifs.
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    Dans une analyse exhaustive du concept d?estime de soi, Mruk (1999) vérifia l’inclusion de deux éléments dans les définitions les plus impor tantes : compétence et valeur personnelle. Si l’un de ces éléments manque, le concept n?est pas équilibré. Il explique que « worthiness prevents competence from becoming arrogance by keeping the individual focused on basic values, and competence prevents worthiness from becoming narcissism by requiring good feelings to be earned not given » (Mruk, 1999 : 27). Prendre en compte l’estime de soi dans la salle de classe, ce n?est pas une question de bien-être de la part de l’élève. Comme cela a été dit par Reasoner (/1992 : 24), les programmes qui se bornent à distribuer des sentiments positifs n?ont pas, d?habitude, des effets durables parce qu?ils ne fortifient ni l’intégrité ni la responsabilité. En fin de compte, la compétence conduit à la confiance, et si nous aidons nos élèves à atteindre une plus grande compétence dans l’apprentissage de la langue étrangère, cela peut augmenter leur estime de soi. Une attention spéciale doit être portée au thème de l’estime de soi dans le contexte de l’enseignement d?une langue seconde à des migrants car, éloignés qu?ils sont de leurs référents culturels et familiaux, ils peuvent ressentir une diminution de cette sensation de compétence et de valeur personnelle qui fait partie de l’estime de soi et qui facilite les apprentissages. En classe, il est possible de travailler de manière spéciale deux composantes de l’estime de soi : le sentiment d?identité et d?appartenance. L?on peut aider à reconnaître la valeur de son propre héritage culturel en donnant aux élèves l’occasion de parler de leurs propres traditions, en leur demandant d?élaborer des affiches présentant leurs pays ou eux-mêmes, en organisant des célébrations où les élèves sont invités à apporter des objets, des nourritures, etc. de leurs pays. Voici quelques suggestions élémentaires pour aider à développer l’estime de soi en classe :
    Faire savoir à l’élève qu?il est valorisé. Une manière de le faire c?est d?apprendre les prénoms des élèves et de prendre l’habitude, avant ou après le cours, de parler avec eux, s?intéressant à leurs problèmes et les écoutant.
    Faire que les élèves participent à la construction de l’espace d?apprentissage. On peut établir avec eux un consensus sur les normes de fonctionnement de la classe, et leur demander leur opinion sur les activités qui sont pour eux les plus efficaces.
    Leur manifester qu?on a de la confiance en leur capacité à apprendre la langue et à reconnaître leurs succès.
    Introduire des activités qui n?aient pas seulement de finalités linguistiques mais aussi des buts à caractère personnel, telles que mieux se connaître et mieux connaître leurs camarades de classe.
    Aider les apprenants à identifier leurs points forts et à chercher des stratégies pour vaincre leurs faiblesses.
    Construire des espaces pour qu?ils puissent partager, s?ils le veulent, leurs intérêts, leurs sentiments et leurs préoccupations.
    Quand des élèves ont des comportements inadéquats, essayer de comprendre ce que cela cache, quelles en sont les causes et chercher des solutions à partir de cela.
    Préparer des épreuves d?évaluation dont la finalité soit de connaître ce que l’apprenant sait faire au lieu de ce qu?il ne sait pas faire.
    Imaginer comment on réagirait en tant qu?élève dans sa propre classe : on se sentirait à l’aise dans le climat existant ?
    5. ATTITUDES ET CROYANCES

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    Secord et Backman (1964) soutiennent que les attitudes à l’égard de quelque chose ont trois composantes : une composante affective, qui reflète les sentiments envers un objet ou une valorisation de ces sentiments ; une composante conductiste, qui a à voir avec les comportements à l’égard de l’objet ; et une composante cognitive, qui se rapporte aux croyances concernant l’objet. Objet ne veut pas dire ici une chose physique que l’on pourrait toucher ou voir, mais n?importe quelle réalité qui est objet de notre attention.
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    Dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères, les attitudes des apprenants peuvent se rapporter à la langue elle-même, à la communauté des locuteurs de la langue, à l’intérêt ou la valeur de l’apprentissage de la langue, etc. Les attitudes sont favorables ou défavorables à des degrés divers (elles représentent ce que l’on aime ou l’on déteste) et tendent à conserver une certaine stabilité, même si elles peuvent subir des modifications. L?étude des attitudes des élèves offre des résultats plus intéressants pour l’enseignement que celui des aptitudes, justement parce qu?elle montre qu?une marge plus importante d?intervention de la part des professeurs et, en conséquence, une amélioration plus significative des processus d?apprentissage est possible. Les attitudes sont importantes parce qu?elles sont des antécédents des comportements, prédisposent l’élève à agir d?une manière ou d?une autre, à faire un effort suffisant pour apprendre la langue ou à refuser de le faire. Quand il parle de la disposition des apprenants de langues secondes à l’apprentissage autonome, Montijano (2005 : 174) cite le modèle de Scharle et Szabó (2000) lequel est « basically a three-stage process of development which involves a meaningful change of attitudes in students so that they assume more and more responsibility ». Le processus d?acquisition d?une plus grande autonomie va donc induire des changements dans nos attitudes.
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    On s?accorde généralement pour dire que les attitudes à l’égard de différents aspects de la langue cible influencent la réussite dans son apprentissage et que c?est pour cela qu?elles méritent d?être prises en compte, même si leur modification n?est pas évidente. Or, il n?y a pas que les attitudes qui ont de l’influence mais aussi tout ce qui entoure l’apprentissage : le professeur d?abord, les activités choisies, la dynamique de la classe, et toute une série d?autres aspects qui ont à voir avec les attitudes des élèves envers la classe et qui sont modifiables.
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    Quant à la troisième composante du modèle de Secord et Backman, les croyances, nous savons que notre structure affective est en bonne partie déterminée non pas par des faits objectifs mais par nos croyances. Puchta (199b : 66) souligne le rôle de celles-ci dans le processus d?apprentissage ; elles sont « strong perceptual filters. They serve as explanations for what has happened and they give us a basis for future behaviour ». Construites sur les expériences, les besoins et les valeurs d?une personne, les croyances conditionnent nos comportements.
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    Les croyances de l’élève qui affectent l’apprentissage d?une deuxième langue sont nombreuses : elles concernent la langue (elle est facile, compliquée, belle, laide), le processus d?apprentissage (il faut aller au pays où elle est parlée, il faut apprendre par c?ur les règles de grammaire), les locuteurs autochtones (ils sont intéressants, désagréables)? Mais sans doute la croyance qui a le plus d?influence est celle que l’on a sur soi-même (je ne suis pas capable d?apprendre, je peux arriver à comprendre et parler correctement la langue). Un élève qui croit qu?il ne peut pas apprendre il a raison, il ne peut pas? sauf s?il transforme cette croyance. Puchta (1999a : 273) soutient que « les croyances négatives conditionnent les attentes de nos élèves. Les attentes limitées produisent un niveau de motivation réduit et chaque échec est perçu comme une confirmation des croyances de départ ». Le sentiment vécu ne dépend pas des faits mais des croyances, lesquelles souvent ne sont pas le fait d?une réalité objective mais de la subjectivité. C?est pour cela, justement, qu?elles sont difficiles à transformer.
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    Brown (1991 : 86) propose une façon de faire évoluer les croyances handicapantes par l’intermédiaire de ce qu?il appelle le jeu de visualisation. Il conseille les élèves de se voir, de s?imaginer, en train de parler de manière fluide avec des locuteurs de la langue cible pour que, quand ils auront à le faire pour de vrai ils aient le « vécu » de l’avoir, d?une certaine manière, déjà fait. C?est une technique qu?on utilise depuis longtemps et avec succès dans des sports de compétition. Le sportif se visualise en train de faire tout ce qu?il doit faire pour réussir et cet exercice s?est souvent montré aussi efficace sinon plus que la pratique effective du sport. Puisqu?un lien très direct existe entre nos sentiments et nos images mentales, si un élève se voit en train de réaliser des tâches d?apprentissage et d?utilisation de la langue, ceci peut faire qu?il se sente plus capable de le faire et par là mieux réussir ce qu?il fait dans la salle de classe. De la même manière, nous pouvons être influencés par le concept de « moi idéal » développé par Markus et Ruvola (1989 : 213), qui affirment que « imagining one?s own actions through the construction of elaborated possible selves achieving the desired goal may directly facilitate the translation of goals into intentions and instrumental actions ». Si notre moi idéal, le moi que nous voulons être, parle la langue seconde, cela nous pousse à faire des efforts pour apprendre. Dans la salle de classe, le professeur peut faire que la capacité de parler une autre langue soit, d?un côté, perçue comme quelque chose d?attrayante et, d?un autre, envisagée comme quelque chose de possible, s?il encourage les élèves et leur expliquer que s?ils acceptent de travailler ils pourront atteindre leurs objectifs.
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    Pour nous, professeurs, il est donc important de tenir compte de nos croyances car elles affectent nos comportements dans la salle de classe. Johnson (1999) affirme que les croyances des professeurs infiltrent tout ce qu?ils pensent, disent et font en classe, et qu?étant le résultat d?autres expériences préalables dans la salle de classe elles sont souvent très pauvres, ce qui peut conduire à une vision très limitée des possibilités d?enseignement. Elle recommande donc aux enseignants de s?ouvrir à de nouvelles croyances ce qui demande d?abord de prendre conscience de leurs croyances actuelles et d?analyser leur utilité pour, après, mettre en ?uvre des manières alternatives d?enseignement susceptibles de faire émerger chez eux de nouvelles croyances pour enrichir leur développement professionnel.
    6. STYLES D?APPRENTISSAGE

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    Pour prendre en compte le côté affectif de nos élèves, il importe de nous familiariser avec leurs styles d?apprentissage, leurs préférences dans les formes de traiter ce qu?ils sont en train d?apprendre. Reid a montré qu?il y a des différences très importantes dans les manières dont les élèves apprennent et il souligne les bienfaits pour les élèves de prendre en compte leurs styles d?apprentissage : « un plus grand intérêt et une motivation plus importante concernant les processus d?apprentissage, une augmentation de la responsabilité de l’apprenant dans son apprentissage et une conscience plus aiguë de la communauté constituée par le groupe-classe. Ce sont des changements affectifs, lesquels produisent un apprentissage d?une plus grande efficacité » (Reid, 1999 : 318). Quand le professeur reconnaît ces différences, reconnaît l’individualité de ses élèves, ce qui peut avoir des effets positifs sur la motivation. Parmi les nombreuses catégorisations des styles d?apprentissage, deux ont fait l’objet d?une attention importante dans le domaine de l’enseignement des langues. La première est celle des modalités sensorielles, les voies ? visuelle, auditive et cinétique- à travers lesquelles on a tendance à traiter les stimuli que nous recevons et qui sont à la base de tout apprentissage (Revell et Norman, 1999). Un élève à tendance visuelle peut préférer regarder les consignes écrites au tableau ou étudier les contenus linguistiques à partir de tableaux de grammaire ou de listes de mots. L?élève à tendance auditive préférera des explications orales ou entendre des enregistrements tandis que celui privilégiant le cinétique a besoin de s?impliquer physiquement dans les activités d?apprentissage.
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    La seconde catégorisation est celle de la théorie des Intelligences Multiples, créée par Howard Gardner (1993,1999), de l’Université de Harvard. Pendant qu?il étudiait le phénomène de l’intelligence humaine, il prit conscience que les deux formes d?intelligence les plus habituellement objet de mesure dans les tests d?intelligence ? celle linguistique et celle logicomathématique ? ne peuvent pas expliquer les succès de beaucoup de personnes qui ont réussi leur vie professionnelle et personnelle. Il a donc développé la théorie des Intelligences Multiples ? cinétique, musicale, spatiale, interpersonnelle, intrapersonnelle, naturiste et existentielle, outre les deux autres citées ci-dessus. Cette catégorisation a été appliquée à beaucoup d?aires du curriculum, y compris les langues étrangères (Fonseca, 2000 ; Arnold et Fonseca, 2004).
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    Cette théorie de l’intelligence de Gardner a un caractère beaucoup plus positif que certaines des options traditionnelles. Comme Arnold et Fonseca (2004 : 122) le disent, « Gardner?s model of multiple intelligences is a reaction against a conservative and totally biologically driven view which would encourage students to see intelligence as fixed and which could therefore make putting out special effort to achieve academic goals seem not worthwhile ». On a affirmé que dans la théorie de Gardner ce qui importe ce n?est pas combien un élève est intelligent mais comment il l’est.
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    Naturellement, nous ne pouvons pas, dans la salle de classe, nous occuper de tous les styles d?apprentissage des apprenants. L?important, peut-être, ce serait simplement de prendre conscience du fait que, puisque les élèves apprennent de manières très différentes, nous avons à varier nos manières d?enseigner pour pouvoir mettre en ?uvre, à un moment ou l’autre, des activités qui répondent aux préférences et capacités de chacun. Si, pendant nos cours de langue étrangère, nous introduisons, à de moments différents, des activités convoquant les intelligences multiples nous offrons aux apprenants plus d?occasions d?apprendre de la manière la plus adaptée à chacun d?eux. En même temps, en leur proposant ces différentes options, nous leur donnons la possibilité de s?ouvrir à la connaissance et de mettre en pratique d?autres manières d?apprendre.
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    D?un autre côté, les résultats des recherches en neuroscience indiquent que l’apprentissage s?accroît quand les activités font sens pour l’apprenant. Quand on tient compte des styles d?apprentissage dans la salle de classe, « teachers are better able to tap into the areas of personal meaningfulness of their students since they are recognizing the differences inherent in the students and putting individuals with their different ways of learning where they belong, back at the centre of the learning process » (Arnold y Fonseca, 2004 : 125). Un avantage supplémentaire vient du fait que la variété des manières de faire qu?on mettra en pratique dans la classe en agissant de la sorte réduit la monotonie et l’ennui et augmente la motivation des élèves.
    7. AU-DELÀ DE LA SALLE DE CLASSE

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    Nous avons aujourd?hui besoin de prendre en compte ces aires du domaine affectif dans la salle de classe. Dans les années 1970 et 1980 la psychologie et l’éducation humanistes ont souligné l’importance, non seulement à des finalités scolaires mais aussi sociales, d?éduquer le tout de l’individu : le cognitif, l’affectif, le physique. Comme nous l’avons dit précédemment, il y a aujourd?hui de nombreux problèmes éducatifs et les systèmes éducatifs ne peuvent pas y être étrangers. Goleman (2002) propose un nouveau regard sur le rôle de l’éducation qui viserait à éduquer de manière holistique, traitant en même temps l’esprit et le c?ur dans la salle de classe. Partout il y a un élargissement des objectifs de l’enseignement des langues : outre les contenus linguistiques, on y inclut des contenus socioculturels et relatifs aux valeurs qui sont en même temps un complément et un appui à l’apprentissage de la langue contribuant par là à la formation de citoyens responsables.
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    Dans les cours de langue étrangère, l’affectivité joue alors un double rôle (Arnold et Brown, 1999) :
    La préoccupation par l’affectivité peut améliorer l’apprentissage et l’enseignement des langues, mais l’enseignement des langues peut, à son tour, contribuer de manière significative à éduquer les élèves de manière affective. Pour atteindre les meilleurs résultats, nous devons prendre en compte ces deux réalités.
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    Notes

    [1]
    Dans les études s?occupant de l’acquisition des langues autres que la maternelle, on fait parfois la distinction entre langue seconde proprement dite, cest-à-dire, celle qu?on apprend dans un contexte où la langue cible est celle parlée dans le pays, et langue étrangère, celle que l’on apprend dans un pays où la langue étudiée n?est pas parlée.
    [2]
    Elena Verdia (2000) a analysé en profondeur les aspects affectifs de la prononciation d?une langue étrangère.
    [3]
    Léon (2005) a étudié le concept de confirmation du professeur dans le contexte de l’apprentissage des langues étrangères.
    Résumé

    Français
    L?importance de l’affectivité dans l’acquisition des langues étrangères, comme d?ailleurs dans n?importe quel domaine de l’humain, est aujourd?hui hors de doute. Autre chose est que dans la réalité de la classe aussi bien que dans celle des interactions quotidiennes ordinaires on en tienne compte. Dans cet article, que nous avons écrit en pensant en même temps aux didacticiens et aux enseignants de langues, nous rappelons tout d?abord cet intérêt de l’affectif avant de nous arrêter sur quatre domaines où il se joue dans la salle de classe : l’anxiété, l’estime de soi, les attitudes et les croyances et les styles d?apprentissage. Dans tous les cas nous procédons de la même manière : nous commençons par faire le tour de la question à partir de la littérature scientifique pour, après, proposer des suggestions susceptibles d?être mises en ?uvre dans la salle de classe.
    Plan de l’article

    I. INTRODUCTION
    2. LA COMMUNICATION ET LA COMPÉTENCE COMMU-NICATIVE
    3. L?ANXIÉTÉ
    4. L?ESTIME DE SOI
    5. ATTITUDES ET CROYANCES
    6. STYLES D?APPRENTISSAGE
    7. AU-DELÀ DE LA SALLE DE CLASSE
    Pour citer cet article

    Arnold Jane, « Comment les facteurs affectifs influencent-ils l’apprentissage d’une langue étrangère ? », Ela. Études de linguistique appliquée 4/2006 (n° 144) , p. 407-425
    URL : http://www.cairn.info/revue-ela-2006-4-page-407.htm.

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