Comment améliorer les travaux d’expression écrite des élèves? _ Faire acquérir des structures aux élèves : celles du conte

Comment améliorer les travaux d’expression  écrite des élèves?
Contexte du mémoire :
Discipline concernée : Lettres Modernes
Classe concernée : sixième
Collège Paul Langevin, Elne
Tuteur du mémoire : Martine MUTOT-DUCHÊNE
Assesseur : Christine PIERRE

Résumé  :
Mon mémoire s’est intéressé à un problème complexe : comment améliorer les productions  écrites des élèves? Ma réflexion porte sur trois ordres de difficultés : la structure, le contenu et  l’expression. Ma démarche propose d’abord d’amener les élèves à respecter une forme cadre,
de développer ensuite leur imagination et de les conduire parallèlement à progresser en  expression.

INTRODUCTION
« Pourquoi l’acte d’écrire suscite-t-il au collège, chez les professeurs comme chez les  élèves, tant d’inquiétude, d’exaspération et de découragement, parfois de refus?

Pourquoi des  élèves que nous savons motivés, intelligents et cultivés, sur lesquels nous nous appuyons  volontiers dans l’animation du cours dialogué, dont nous connaissons le travail attentif et  régulier, nous déçoivent-ils et se trouvent-ils souvent déçus par la qualité de leurs travaux
écrits? »

Voilà comment Catherine Caron débute son article « Écrire au collège » dans  L’École des lettres des collèges 2001-2002 (n°1, p.83). Ces questions, j’ai été moi-même  amenée à me les poser au fur et à mesure de ma progression avec ma classe de sixième.
Pourquoi, pour ces élèves qui, globalement, avaient tous envie de réussir ce qui leur était  demandé, voire désiraient ardemment me « faire plaisir », la production écrite s’avérait-elle  une tâche si rude? Si la plupart des enfants avaient tendance à penser qu’il leur manquait une  sorte de talent inné qu’ils ne pourraient jamais posséder, de mon côté, j’ai essayé d’analyser  les problèmes et d’y apporter des solutions adaptées.
Dans cette perspective, nous pouvons rappeler que le français est la discipline qui, au  niveau des résultats aux évaluations nationales à l’entrée en sixième, connaît le pourcentage le  plus en déclin ces dernières années. Tandis qu’en mathématiques, les pourcentages restent  sensiblement les mêmes ces six dernières années, en français, les mêmes pourcentages ont  subi une baisse assez conséquente.
Je n’ai pris connaissance de ces données statistiques que plus tardivement dans l’année,  à la mi-novembre, à l’occasion d’une réunion-bilan de liaison entre le CM2 et la sixième. Je  pouvais être rassurée dans un premier temps puisque les élèves de 6ème  dont j’ai la  responsabilité en français cette année, s’inscrivaient dans la tendance générale : un  pourcentage de réussite de 53,5%. Dans les sept grandes compétences évaluées (« compréhension observer rechercher », « compréhension interpréter », « production  transformer un texte », « production écrire un texte », « compréhension analyser »,
« compréhension prélever relier des informations », « connaissance reconnaissance des mots »), une se démarquait nettement : « production, écrire un texte » avec un pourcentage de  seulement 41,9%.
Si les chiffres auraient dû m’alarmer, je ne me suis vraiment rendue compte de la grande  difficulté des élèves à produire des textes écrits qu’à partir de la deuxième séquence. En effet,  j’avais été amenée à nuancer les faibles pourcentages de mes élèves pour écrire un texte par le  grand nombre de non-réponses. Pour la plupart des élèves, je n’ai pas pu vraiment évaluer la production écrite qui était soit inexistante, soit trop courte pour prétendre être significative.

De plus, les productions écrites de type « rédaction » intervenant en fin de séquence évaluative, les nombreuses abstentions pouvaient provenir simplement d’un manque de temps et pas nécessairement d’un problème de compétences à l’écrit.
La première séquence de l’année, « Jouer avec la notion d’ordre, apprendre à  s’organiser et à évaluer ses besoins » ne m’a pas non plus permis d’avoir une idée plus précise sur le niveau des élèves en production écrite. C’était la toute première séquence, les  évaluations nationales y étaient incluses, et le but de la séquence ne se prêtait pas vraiment à  de réels travaux d’écriture, même si l’écriture sous toutes ses formes (traces écrites, exercices,
recopier des consignes, etc.) était forcément présente.
C’est la deuxième séquence qui, en s’attelant à l’étude de la situation d’énonciation, m’a révélé l’étendue du problème. Je dis « révéler » car, en début d’année, je n’avais aucune idée ou plutôt qu’une fausse représentation du niveau d’un élève de sixième, de ce qu’on est en droit d’attendre de lui. J’avais tendance à croire à tort, quand un élève répondait correctement à une question, que tous ses camarades avaient les mêmes connaissances. Les acquis des
meilleurs élèves m’ont caché un temps la réalité de la classe. Par ailleurs, dans un premier temps, j’ai privilégié l’oral et les élèves étaient assez à l’aise dans ce domaine. Ils participaient avec énergie, faisaient le plus souvent preuve de réflexion et de pertinence dans  leurs réponses.
Mais, à la lecture de leurs premiers travaux d’expression écrite, le problème était devenu évident. Son ampleur était telle (absence de relecture efficace, pas d’utilisation du brouillon, très faibles compétences orthographiques, problème de lecture des consignes, …) que la tâche pour y remédier me semblait insurmontable. Les problèmes étaient si multiples que je ne savais par où commencer. Je me demandais bien comment améliorer les productions écrites
des élèves. Il était inutile de prétendre y parvenir rapidement. Il fallait mettre en place un plan d’action progressif et non exhaustif en ciblant les grandes directions des problèmes rencontrés par les élèves. J’ai ainsi décidé de travailler progressivement sur des difficultés de trois ordres: la structure (de la forme), le contenu (du fond) et l’expression. La priorité était de  donner aux élèves des bases de méthode pour réaliser leurs travaux d’écriture, de leur
apprendre à respecter une forme cadre dans laquelle pourrait ensuite s’épanouir leur imagination, ce qui les amènerait enfin à un travail approfondi sur leur expression.

I/ FAIRE ACQUÉRIR DES STRUCTURES AUX ÉLÈVES
1. Un problème de lecture des consignes

Si le problème de structuration des travaux écrits des élèves n’est sans doute pas ce qui m’a frappée le plus à la première lecture des copies, il m’est apparu essentiel quand je suis passée à la correction et que j’ai évalué chaque critère donné dans le barème.

Pour clore ma deuxième séquence qui portait sur la situation d’énonciation, j’ai proposé aux élèves un travail d’évaluation finale1
en deux temps : tout d’abord, analyser la situation d’énonciation dans deux sujets d’expression écrite ; ensuite, réaliser l’un de ces deux sujets.
Les productions des élèves m’ont quelque peu déroutée.
En effet, la première partie du travail a été réussie par quasiment la totalité des élèves : ils ont bien su identifier les différents éléments de la situation d’énonciation. En revanche, la plupart de ces élèves en réussite dans un premier temps, ont échoué par la suite.

Dans la deuxième partie, il fallait rédiger, en une dizaine de lignes, l’un des deux sujets analysés précédemment en utilisant au moins cinq verbes au présent et cinq verbes au futur simple de l’indicatif. Après l’analyse des productions des élèves, je peux conclure que le seul terme de
la consigne réellement compris par tous les élèves a été : « rédigez ». Tous les autres termes ont posé problème à plus ou moins grande échelle dans la classe. Les élèves qui ont réussi dans la première partie du travail ont pourtant compris les sujets qui étaient proposés.
En fait, la partie des consignes qui a été préparée a permis à une grande majorité d’élèves de réussir. Par contre, la deuxième partie qui n’a fait l’objet d’aucun travail préparatoire a laissé beaucoup d’enfants en échec. Quatre élèves ont oublié de choisir entre les sujets et ont voulu réaliser les deux. Sans doute pressés par le temps, ils ont rédigé une lettre bien trop courte comme l’ont fait plusieurs autres de leurs camarades : cinq lignes au lieu de
dix. Quelques uns ont, à l’inverse, écrit beaucoup plus que ne l’exigeait la consigne et ce, au détriment des autres éléments de la consigne qui ont été oubliés. Si l’emploi d’au moins cinq verbes au présent de l’indicatif a dans l’ensemble été respecté, je me suis demandée si c’était réellement par souci de respecter la consigne donnée, ou simplement par pur hasard, le présent de l’indicatif étant le temps le plus employé par les élèves. Mes doutes se justifient par le fait que l’emploi de cinq verbes au futur simple de l’indicatif a été oublié par l’intégralité
de la classe. Quelques élèves l’ont utilisé à une ou deux reprises, mais pas plus.

D’ où provenaient ces oublis? S’agissait-il d’un manque de compétences grammaticales? Les résultats positifs obtenus par les élèves aux évaluations formatives précédentes dans cette séquence sur la conjugaison du futur simple de l’indicatif m’ont permis de ne pas attribuer, pour la grande majorité de la classe, ces oublis à un défaut de compétences en conjugaison.

Si les élèves n’ont pas respecté cet élément de la consigne, ce n’est pas, d’une façon générale, parce qu’ils n’ont pas su le réaliser, mais c’est parce qu’ils n’en ont pas tenu compte.

L’analyse des résultats des enfants à cette évaluation m’a ainsi permis de prendre la mesure d’un problème essentiel : la mauvaise lecture des consignes qui empêche les élèves de réaliser un écrit respectant le cadre formel attendu alors qu’ils en ont le plus souvent les capacités. Ce constat de difficulté des élèves à structurer leurs travaux d’écriture m’a amenée à mettre en place un certain nombre de dispositifs pour tenter d’y remédier.

2. Amener les élèves à prendre conscience du problème

Mes premières tentatives pour aider les élèves à structurer leurs écrits n’ont pas toujours été couronnées de succès. J’ai procédé un peu par tâtonnement, expérimentant des idées, l’une après l’autre, en gardant ce qui avait fonctionné auprès des élèves pour chacune.
En premier lieu, je me suis efforcée d’attirer l’attention des élèves sur l’importance qu’il y avait à bien lire la consigne. Dans cette perspective, on peut réaliser avec les enfants un travail intéressant de remédiation après correction des copies. J’ai ainsi demandé à plusieurs reprises aux élèves d’identifier les éléments de la consigne qu’ils avaient respectés et ceux dont ils n’avaient pas tenu compte.

D’une manière générale, les élèves retrouvent facilement ce qui a fait défaut à leur copie. Cela leur permet, par ailleurs, de dédramatiser l’importance
démesurée qu’ils ont bien trop souvent tendance à accorder à la note. Beaucoup prennent conscience alors que s’ils avaient mieux lu les consignes, ils auraient pu réussir le travail.
Leur échec n’est plus perçu comme un manque de compétences mais comme un défaut d’attention, ce à quoi il leur paraît, peut-être d’ailleurs à tort, beaucoup plus facile de remédier. Dès lors, les enfants ont naturellement essayé de faire davantage attention aux consignes. Mais encore fallait-il leur donner les moyens de le faire efficacement!
En effet, j’ai décidé en fin de séquence 2 de faire une petite enquête orale sur la façon dont les enfants abordaient les consignes. Tous les élèves pensaient que la lecture de la consigne était un élément clé pour savoir ce qu’on attendait d’eux. Toutefois, les trois quarts de la classe ont reconnu ne lire qu’une seule fois la consigne et ce avant la réalisation de la tâche. La majorité du quart restant lit certes la consigne plusieurs fois mais uniquement avant de commencer le travail.

Enfin, deux élèves ont affirmé effectuer une relecture de la consigne avant de recopier leur brouillon, afin de vérifier si leur écrit correspondait bien à ce qui était demandé dans la consigne. Après observation et lecture de leurs travaux d’écriture respectifs, les élèves ont constaté d’eux-mêmes que leurs camarades ayant relu plusieurs fois la consigne avaient mieux réussi l’exercice que ceux ne l’ayant lue qu’une seule fois. À partir de ce constat collectif, dès la séquence suivante sur les formes de discours et les types de textes, j’ai commencé à insister de façon quasiment systématique sur la lecture des consignes qui étaient toujours lues plusieurs fois, puis reformulées par les élèves et par mes propres soins.

J’ai invité les enfants à ne pas hésiter à me poser des questions et à être également très attentifs à celles de leurs camarades en leur montrant que la réponse apportée pouvait les aider dans leur propre travail et qu’ils se poseraient peut-être la même question quelques minutes plus tard.

Le climat de confiance qui règne dans la classe a permis aux élèves d’oser librement s’interroger sur les consignes. En revanche, les enfants ont toujours beaucoup de mal, même à l’heure actuelle, à tenir compte des interventions de leurs camarades. Absorbés totalement par leur travail, ils sont incapables de s’en détacher et de se sentir concernés par l’interrogation du voisin même s’ils se trouvent confrontés à un problème similaire l’instant suivant. Bien qu’on ne me pose plus comme au tout début six ou sept fois la même question, les élèves ne savent pas encore pour la plupart, tirer pleinement parti de ces échanges. Mais, compte tenu des progrès observés grâce à ce travail, je continue d’insister sur la lecture des consignes et à développer cette phase de discussion avant et pendant la production écrite des enfants. Si j’ai pu entrevoir des progrès, ils restent toutefois extrêmement ponctuels, trop limités et sans cesse subordonnés à ma sollicitation perpétuelle de faire attention aux consignes. Ainsi, même s’il est primordial de savoir que ce travail de lecture et relecture des consignes est indispensable à la réussite, il ne suffit pas de savoir qu’il faut l’effectuer pour le faire.

3. Mise en place de critères de réussite, de grilles de relecture

Parallèlement à ce dispositif visant à la prise de conscience du problème par les élèves, j’ai donc tenté de détailler de plus en plus les consignes données pour les travaux d’écriture. J’ai d’abord décomposé la consigne générale en plusieurs consignes plus précises pour aider les élèves. Ainsi, pour achever la séquence 4 sur les fables, en deuxième partie de l’évaluation finale, suite à un travail sur la fable « La mouche et la crème » de Pierre Gamarra, j’ai
proposé le travail d’expression écrite suivant : imaginez une autre morale à cette fable. J’ai ensuite décomposé la tâche en plusieurs consignes spécifiques correspondant à chaque critère de réussite entrant en jeu dans la notation. Cela permet d’expliciter clairement les attentes du sujet et de donner aux élèves les moyens de mobiliser les compétences appropriées. Se brise ainsi l’idée persistante chez nombre d’élèves, qui fait obstacle à toute progression, que la réussite ou l’échec en écriture sont liés à une sorte de fatalité ou à une forme de don inné.
Tout sujet d’écriture comporte une part d’implicite. Faire attention à l’orthographe et à la syntaxe paraît une évidence. Mais le rappeler est bien loin d’être inutile. Quant aux autres éléments implicites plus propres au sujet, comme utiliser le temps qui convient dans une morale (le présent de vérité générale), ou essayer de faire des rimes car le début de la fable de Pierre Gamarra est en vers, il convient de mettre les élèves sur la voie. J’ai parfois eu l’impression de donner trop d’éléments de réponse aux enfants en décomposant les consignes.

En fait, je ne leur fournis pas des savoirs tout prêts, mais j’aide les élèves qui ont déjà des savoirs, des compétences, à les réutiliser.
Dans cette perspective, les accompagnements du programme de sixième stipulent bien pour l’évaluation que « l’ensemble des critères retenus est clairement indiqué aux élèves ».

En effet, la conception des critères d’évaluation a changé ces dernières années. Comme le rappelle Sylvie Plane dans Écrire au collège, « d’une évaluation subjective dans laquelle le maître n’a pas à se justifier, on est passé à une évaluation critérium par laquelle l’enseignant renseigne ses élèves sur ses attentes ». Aussi, lors de la cinquième séance qui portait sur le conte merveilleux, ai-je proposé aux enfants systématiquement des critères de réussite jusqu’à aboutir à une grille de relecture autoévaluative en fin de séquence. Le conte est sans doute un des thèmes les plus intéressants pour amener les élèves à maîtriser une structure.

En effet, ce type de récit présente une forme archétypale répétitive, facilement identifiable dans un premier temps par les enfants. L’étude du schéma narratif au cours de cette séquence a permis à tous les élèves de repérer les différentes étapes d’un conte : situation initiale, élément perturbateur, péripéties, élément de résolution, situation finale. Quatre de ces étapes ont fait l’objet d’un développement approfondi : nous avons ainsi dégagé les principales caractéristiques des débuts et des fins de conte. Par la suite, l’étude du schéma actantiel a achevé de codifier la forme du conte dans l’esprit des enfants. Un travail quotidien sur ces notions de schémas narratif et actantiel a offert la possibilité aux élèves de se construire progressivement une représentation de la forme du conte tout en leur faisant réaliser combien il est important de structurer leurs écrits. Les grilles de relecture ont alors joué un rôle primordial dans la réussite des enfants aux différentes évaluations.
En effet, comment les élèves pourraient-ils améliorer leurs qualités scripturales s’ils ne savent pas ce qu’il faut encore travailler et ce qui est satisfaisant dans leurs productions? Sylvie Plane dans Écrire au collège, didactiques et pratiques d’écriture, nous rappelle d’ailleurs que le rôle essentiel de l’évaluation est « de faire connaître aux élèves des points sur lesquels ils doivent faire porter leur attention ; cependant, si cette évaluation leur paraît arbitraire, subjective, ils ne comprendront pas l’intérêt qu’elle présente pour eux et ne sauront pas en tirer profit ». Aussi est-il nécessaire de mettre en place ce dispositif de grille de relecture pour aider les enfants à respecter la forme d’écrit attendu. La définition préalable des critères de réussite permet aux élèves de mieux rentrer dans la logique de l’évaluation.

Par ailleurs, ce dispositif rend les enfants plus autonomes dans leur apprentissage en connaissant les tenants et les aboutissants de leur travail. À ce propos, dans « Des critères pour une évaluation formative des écrits », Claudine Garcia-Debanc et Maurice Mas insistent sur le fait que « l’élaboration des critères correspond à une analyse de plus en plus précise de la tâche. La référence à des critères progressivement élaborés permet à l’élève de repérer les réussites et les insuffisances d’un texte avant d’en engager la révision. En phase de production, elle l’aide à être vigilant sur certaines dimensions du fonctionnement des textes qui font problème, donc à réguler son activité ». Quel que soit leur niveau, l’utilisation de cette grille de relecture amène les enfants à améliorer la forme de leurs écrits par rapport à leurs propres compétences et non plus uniquement par comparaison avec la note du voisin.
Ainsi, chaque élève progresse à son niveau : cela évite aux enfants en grande difficulté d’être totalement découragés, et à ceux a priori plus à l’aise, de revenir quand même sur leurs travaux.

 

4. Bilan des progrès des élèves lors de la séquence sur le conte merveilleux

La séquence 5 sur le conte merveilleux a fait l’objet de trois évaluations de production écrite. Ces dernières m’ont permis progressivement de faire le bilan sur les compétences acquises par les élèves ainsi que sur l’efficacité des dispositifs de remédiation à la lecture des consignes que j’avais mis en place. Le premier travail consistait à imaginer le début d’un conte, à rédiger la situation initiale et l’élément perturbateur de ce conte en tenant compte des
caractéristiques des débuts de contes étudiées en classe ; le deuxième travail, à imaginer la fin du conte, rédiger l’élément de résolution et la situation finale à partir de la situation initiale d’un conte au choix ; le dernier travail, à rédiger l’intégralité d’un conte.
Malgré les dispositifs d’aide pour structurer leurs écrits (insistance sur la lecture des consignes, critères de réussite donnés), la première évaluation
a été source de déception. Le problème de lecture des consignes était bien loin d’être réglé : la moitié des élèves avaient écrit un conte en entier. Emportés par leur enthousiasme, ils avaient oublié l’essentiel de la consigne pourtant clairement précisée à l’écrit comme à l’oral : il ne fallait écrire que la situation initiale et l’élément perturbateur. Comble du comble, c’était la motivation, le zèle excessif de certains élèves qui étaient responsables de leur échec.
La deuxième évaluation a donc eu un double but : non seulement vérifier les acquis des élèves sur les fins de contes, mais aussi tester leur capacité à tirer parti de leur erreur dans l’évaluation précédente en demandant uniquement la rédaction, à partir d’un début de conte (situation initiale) au choix, de rédiger l’élément de résolution et la situation finale.

La tentation de raconter le conte dans son intégralité était sans doute encore plus grande que pour la première évaluation. Cependant, seuls deux élèves ont écrit toute la suite du conte et pas seulement la fin demandée. Le travail sur la lecture des consignes était en bonne voie : les critères de réussite utilisés par les élèves ont permis à la grande majorité d’entre eux de réussir ce travail.
Pour l’évaluation finale, le dispositif d’aide aux enfants pour qu’ils respectent la structure du conte, que je leur ai proposée, était beaucoup plus abouti, enrichi par l’expérience des séquences précédentes et des évaluations formatives. Au préalable, lors de la séance précédant l’évaluation, nous avons effectué collectivement un récapitulatif oral sur les deux schémas (narratif et actantiel) structurant le conte. J’ai ensuite distribué à la classe une fiche d’aide à l’écriture d’un conte qui synthétisait l’essentiel des choix que doit opérer le scripteur pour raconter un conte en respectant sa forme codifiée. À partir de cette fiche, les enfants ont dû élaborer les schémas actantiel et narratif d’un conte de leur invention. Mon intention était de permettre aux élèves de planifier intégralement la forme de leur travail. Tous disposaient ainsi de la même structure. À eux de sélectionner les éléments qu’ils souhaitaient intégrer dans ce cadre. La présentation de ce travail sous forme de tableau, empêchant les élèves de faire des phrases (le danger à éviter était qu’ils rédigent déjà le conte en entier), leur a permis de mieux structurer leurs idées en élaborant uniquement le canevas du conte. Ce dispositif préparatoire a fonctionné sur la grande majorité de la classe. Toutefois, quelques enfants ont eu dû mal à réinvestir tous les éléments précisés dans la fiche d’aide à l’écriture. Celle-ci, effectivement, a un aspect peut-être trop exhaustif qui a dérouté les élèves les plus en difficulté. Par ailleurs, cette phase de préparation, d’intégration de choix personnels dans la structure du conte, a eu le bénéfice d’encourager les enfants que la phase de rédaction pure tétanise.

Après cette étape, la séance suivante visait la mise en phrases du canevas choisi par les élèves. Je leur ai fourni également une grille de relecture. Mais, contrairement aux évaluations précédentes où je proposais les critères de réussite seuls, je les ai incités, en présentant la grille sous forme de tableau, à pratiquer, avant de recopier leur travail au propre, leur autoévaluation dans la case prévue à cet effet, afin qu’ils vérifient une dernière fois qu’ils
avaient bien tenu compte de toutes les consignes.
D’une manière générale, les enfants ont su utiliser les aides mises en place : séance préparatoire et grille de relecture. La structure générale du conte a été respectée par tous les élèves. Même si certains éléments proposés dans la fiche d’aide à l’écriture ont été occultés, les bases de la forme du conte ont été respectées. Quelques enfants ont parfois eu des difficultés à réinvestir le travail préparatoire : deux élèves n’ont pas réutilisé les schémas qu’ils avaient choisis initialement. Cependant, leurs productions se sont révélées tout de même conformes aux objectifs fixés. Si beaucoup d’élèves ont modifié quelque peu leur premier canevas de conte, sans doute en raison du temps (trois jours) séparant la séance préparatoire de celle évaluative qui a fait évoluer leurs idées, j’ai retrouvé dans toutes les copies la forme cadre que j’attendais : les différentes étapes du schéma narratif, les formules d’entrée, le schéma actantiel.

Globalement, l’évolution au niveau de la maîtrise de structures à l’écrit était très positive par rapport à la première évaluation formative de la séquence. Les enfants se sont progressivement habitués aux nouveaux dispositifs de préparation et de grille de relecture au fur et à mesure de la séquence, et ont su en tirer parti pour réussir l’évaluation finale.

5. Les « limites » des dispositifs mis en place : un guidage peut-être trop méthodique

L’acquisition de structures n’est pas simple. Si les dispositifs mis en place pour la séquence sur le conte ont l’avantage d’avoir permis aux élèves d’améliorer leurs productions écrites d’un point de vue formel, ils ne sont pas exempts d’inconvénients.
Tout d’abord, la démarche que j’ai choisie, en imposant de façon un peu trop dogmatique l’étude des différents éléments structurant le conte, a sans doute manqué de sens pour les élèves. Or, actuellement, diverses études concernant l’apprentissage ont prouvé qu’un enfant apprenait d’autant mieux qu’il avait une idée précise sur ce qu’il allait apprendre, sur les méthodes pour y arriver et sur la nature des travaux à effectuer. Dans Écrire au collège,
Sylvie Plane précise que « cette nécessité de savoir pourquoi on apprend est encore plus impérieuse chez les collégiens : la clarté cognitive, c’est-à-dire le fait de pouvoir se représenter les fonctions et le fonctionnement d’un apprentissage, est une condition sine qua non de la réussite de cet apprentissage. Il importe donc de donner du sens aux activités et aux objectifs, pour engager les élèves à former un projet d’apprentissage ». Ainsi l’existence d’un projet concret de production finale, comme écrire un recueil de contes, pourrait donner encore plus de sens à tous les dispositifs proposés. Introduire un enjeu pragmatique permet non seulement aux élèves d’avoir un objectif concret dans la séquence (réaliser un ouvrage, par exemple), mais aussi d’être plus motivés pour effectuer les travaux d’écriture. Le produit finalisé peut, selon les cas, être destiné à chaque participant qui en recevra un exemplaire, aux
élèves de l’établissement par le biais d’une publication au Centre de Documentation et d’Information, ou à un public plus large si la classe participe à un concours d’écriture par exemple. La publication de leurs travaux offre aux élèves des occasions très stimulantes d’écrire.

À partir d’un projet d’écriture, tous les objectifs méthodologiques que l’on peut définir, vont s’éclairer pour les élèves et ne paraîtront pas arbitrairement décidés par l’enseignant. Dans cette optique, les élèves pourront plus facilement participer à l’élaboration des objectifs de travail et ne pas rester passifs.

La perspective de la tâche à réaliser (écrire un conte, par exemple) amènera les élèves à se construire de façon plus efficace une stratégie de scripteur en s’interrogeant sur le travail qu’ils ont à faire, en essayant de le définir.

L’un des risques si on n’introduit pas cette dimension de projet d’écriture est de parcelliser les objectifs en effectuant des exercices ponctuels. De telles activités, portant sur des connaissances fragmentaires (par exemple, d’un côté, des exercices sur le schéma narratif, et de l’autre, uniquement sur le schéma actantiel), si elles ne sont pas explicitement liées entre elles, perdront leur sens : elles ne permettront plus à l’élève de réinvestir ses savoirs dans une situation « authentique » d’écriture. C’est pourquoi, dans Écrire au collège, Sylvie Plane insiste sur la nécessité pour la tâche d’écriture d’être « complexe pour être signifiante, même si dans une tâche complexe, les problèmes à résoudre par le scripteur sont multiples. Il importe alors au professeur de focaliser l’attention sur un point précis, celui sur lequel il veut que les élèves progressent, et de proposer des exercices complémentaires lors d’activités en décroché, pour les entraîner à surmonter cette difficulté ». Ainsi, dans l’acquisition de structures, si la systématisation de schémas a son intérêt, il ne faut pas se laisser entraîner dans la dérive d’un cloisonnement des objectifs formels entre eux, ou avec des objectifs d’un autre ordre. Il est indispensable que la maîtrise des éléments structurant un type de texte soit reliée, de façon explicite, avec l’objectif général de la séquence pour les élèves. Ce n’est qu’à cette condition que les activités pour améliorer la forme de leurs écrits prendront sens pour les élèves et ils apprendront d’autant plus efficacement.
Par ailleurs, la stratégie que j’ai mise en place repose sur une intégration systématique de schémas (narratif, actantiel) par un apprentissage assez mécanique. S’il a une certaine efficacité, un guidage trop méthodique des élèves a aussi ses limites. Il restreint l’autonomie des élèves.

En effet, la fiche d’aide à l’écriture du conte a l’inconvénient de fonctionner un peu comme une « recette ». Les élèves, pour chaque étape du conte, disposent d’une sélection pré-établie dans laquelle ils choisissent les « ingrédients » qu’ils souhaitent mettre. Même si la « recette » est compliquée, avec de l’entraînement, les élèves parviennent à la suivre et améliorent ainsi ponctuellement leurs productions. Toutefois, cette position de l’élève par rapport à son apprentissage reste très passive et ne favorise pas une implication totale dans son travail. Aussi faudrait-il améliorer les dispositifs proposés en envisageant une « coélaboration » avec les élèves de la fiche d’aide à l’écriture du conte ainsi que des critères de réussite pour les différentes productions écrites. À ce propos, selon le groupe de recherche d’Écouen dans Former des enfants producteurs de textes, « il faut que les enfants venant à l’école puissent y travailler dans un lieu chargé de sens pour eux et puissent s’engager dans leur propre apprentissage (au lieu d’y subir un enseignement). […]

Cette pratique leur permet de ne plus dépendre seulement des choix de l’adulte, de décider et de s’engager après avoir choisi, de se projeter dans le temps en planifiant leurs actions et leurs apprentissages, d’assumer des responsabilités ». Dans l’idéal, la fiche d’aide doit être un outil non pas imposé par l’enseignant, mais construit collectivement peu à peu à partir des représentations des élèves. Ce type de démarche peut même être orienté vers des travaux différenciés qui répondront mieux aux difficultés que chaque enfant rencontre.

Ainsi, l’élève qui a mieux compris le schéma narratif que son camarade n’aura pas forcément besoin d’une fiche méthode aussi détaillée sur ce point précis. Mais peut-être ressentira-t-il la nécessité de recueillir plus d’éléments de méthode pour être capable de réinvestir le schéma actantiel qui présente davantage de problèmes de compréhension pour lui. Un tel dispositif permet davantage de mettre vraiment les enfants en position d’acteurs de leurs apprentissages : ils produisent quelque chose qui a un sens et une utilité explicite.

Finalement, par un travail quotidien sur la structure d’un type de texte, les élèves arrivent à intégrer les éléments essentiels et à les réinvestir dans leurs productions. Ce travail reste certes à refaire pour chaque nouvelle forme d’écrits rencontrés. Toutefois, si la séquence sur le conte m’a permis de faire acquérir aux enfants les schémas structurant le conte, elle m’a aussi rappelé les autres axes fondamentaux de la production écrite posant problème aux
élèves: le contenu et l’expression.