L’avènement de la pédagogie différenciée : rappel historique

1. L’avènement de la pédagogie différenciée : rappel historique

1.1. Début XXème siècle : les premières tentatives

L’idée de pédagogie différenciée est présente chez Célestin Freinet lorsqu’il met en place les plans de travail individuel, les fichiers autocorrectifs, les bandes enseignantes et les brevets (système d’évaluation par compétences), en s’inspirant de trois expériences.

La première est l’oeuvre d’Hélène Parkhurst, une américaine. Dès 1905, dans une école de Dalton (Massachusetts), celle-ci mène des essais sur l’individualisation du travail scolaire des élèves en fonction de leur niveau et de leur « personnalité ». Elle met en place des fiches individuelles à partir de tests. Si Freinet critique la philosophie générale trop « tayloriste » de ce « Plan Dalton », il en conserve néanmoins certaines dispositions techniques : les idées de contrat, de liberté dans les rythmes et de contrôle personnel de l’apprentissage.

Freinet se sent assurément plus proche de la deuxième expérience conduite en Angleterre par Carl Washburne. Dans une école rurale à quatre classes, cet enseignant individualise progressivement les apprentissages en proposant des plans de travail. Il institue également un système d’entraide en invitant les aînés à s’occuper périodiquement des plus jeunes. Devenu en 1915 directeur des écoles de Winnetka, il met au point des manuels et des fiches de travail conçus pour le travail autonome. Il publie le premier un programme autocorrectif complet en calcul, que Freinet reprendra en 1931. Cette seconde tentative s’efforce d’intégrer simultanément un plus grand respect des « droits de l’enfant » et les apports de la psychologie cognitive. Ainsi en 1930, Washburne lance une enquête pour déterminer avec le plus de précision possible les capacités des enfants selon leur âge. À partir des résultats, il élabore une méthode « scientifique » qu’il rapproche de la « taylorisation » du travail industriel. Il découvre alors qu’il a évacué ce qu’il nomme la « motivation ». Ainsi, nous avons là ce que Philippe Meirieu (1996) considère comme une opposition qui structure toutes les tentatives d’individualisation, selon deux approches de l’apprentissage : « l’une qui (…), à partir des capacités mentales et du niveau de développement cognitif de l’enfant (…), laisse entendre (…) que tout apprentissage accessible à un enfant peut être effectué par lui sans que se pose la question de la motivation – ou bien parce que le niveau d’accessibilité résout en lui-même la question de la motivation. Une autre qui considère que la question de la motivation est première et détermine l’accès à tout apprentissage… en laissant même entendre que le niveau d’accessibilité est secondaire dans la mesure où un enfant motivé parviendra à surmonter des obstacles intellectuels qui vont bien au-delà de ses possibilités attestées » (p. 5).

La troisième expérience qui inspire Freinet s’efforce de résoudre cette contradiction. Elle est celle de Robert Dottrens3 qui en 1927, ouvre l’École du Mail à Genève. Le pédagogue part lui aussi de l’identification du niveau de chaque élève et lui remet une fiche de travail individualisée qui correspond à ses besoins. Cette fiche est établie à partir d’une évaluation préalable mais aussi à partir des informations recueillies au cours d’entretiens. Dans les procédures de correction, Dottrens exclut délibérément les fiches autocorrectives, parce qu’elles suppriment ou appauvrissent la relation maître/élève. Ses fiches de travail sont conçues de manière originale : Dottrens formule, pour chaque élève, une seule question et fait en sorte qu’elle soit à la fois accessible pour lui et susceptible de le mobiliser. Il s’agit de proposer à chacun un « objectif-obstacle », cohérent dans une progression didactique et capable de susciter un intérêt qui aura été aperçu dans les entretiens préalables. Enfin, ce système permet à l’enfant de développer progressivement son autonomie, en pilotant luimême l’individualisation de son travail.

Au début des années vingt, Célestin Freinet, instituteur à Vence dans les Alpes- Maritimes, développe un ensemble de techniques et d’outils qui vont articuler « un souci permanent de finalisation des apprentissages dans des activités collectives (…) avec la volonté de faire progresser chacun et de garantir ses acquisitions »4. À partir d’une critique du caractère « scolastique » des savoirs scolaires, Freinet considère que la façon dont l’École présente le savoir aux élèves les coupe de ce qui permet leur acquisition dans une dynamique d’apprentissage, c’est-à-dire le sens des savoirs. Les premières techniques pédagogiques qu’il développe ont pour objectif de donner du sens aux apprentissages scolaires, d’en faire émerger la nécessité dans la logique même d’une activité finalisée et investie par l’enfant, tout en rendant indispensable la coopération des enfants entre eux. Freinet veut ouvrir l’école sur la vie sociale réelle, permettre l’apprentissage par le vrai travail. Il propose donc la correspondance scolaire collective et individuelle, le processus texte libre/choix de texte/imprimerie permettant la production coopérative d’un journal scolaire, la sortie-enquête aboutissant à la réalisation d’un album, comme des moyens pour faire apparaître aux yeux des élèves la nécessité de s’atteler à des savoirs scolaires (savoirs orthographiques et grammaticaux nécessaires à la communication écrite) sans lesquels ces activités ne peuvent être menées à bien. Une difficulté apparaît alors, fort justement analysée par Meirieu : si les activités proposées par Freinet font apparaître la nécessité de savoir, elles ne font pas apparaître la nécessité d’apprendre. Le risque se profile d’une « dérive productive » des activités collectives, qui aboutit à la marginalisation des apprentissages au nom même du primat de la tâche et de l’investissement affectif collectif dans sa réalisation. Freinet, très vite, est conscient de ce phénomène. Il va alors développer l’entraide mutuelle et la rotation des tâches dans les équipes de travail coopératif. Il va également introduire le système des « brevets », avec des brevets obligatoires qui correspondent aux apprentissages fondamentaux sans lesquels la participation active et efficace à la tâche collective n’est pas possible. Puis, pour garantir que les élèves obtiendront bien ces brevets en dépit de leurs difficultés et de leurs différences de niveaux, il propose différentes techniques au service des apprentissages individuels : les bandes enseignantes, les fichiers et les cahiers auto-correctifs, les plans de travail, l’entraide mutuelle déjà évoquée, le tâtonnement expérimental et les méthodes naturelles d’apprentissage. Ainsi, Freinet maintiendra toujours cette double préoccupation : finaliser les apprentissages par une activité mobilisatrice et faire effectuer ces apprentissages individuellement, selon des procédures différenciées, adaptées à chaque élève.

Dans les années soixante, devant les difficultés que la pratique des techniques Freinet pose dans les « écoles casernes » des villes, Fernand Oury, instituteur à Nanterre en banlieue parisienne, va approfondir l’articulation des techniques Freinet (dimension matérialiste de l’analyse du milieu éducatif) avec deux autres dimensions de la différenciation : celle du sujet(en référence à la psychanalyse) et celle du groupe (en s’appuyant sur la dynamique des groupes). En formulant qu’ « en l’absence de parole, le symptôme parle », Fernand Oury affirme que l’existence de problématiques subjectives inconscientes est une cause majeure de l’absence de la manifestation du désir d’apprendre chez l’élève. Quant à l’enseignant, il est lui aussi aux prises avec son inconscient qui « parle » à travers ses actes, ces derniers pouvant soit entraver, soit faciliter l’émergence du désir d’apprendre de l’élève. Pour apporter des réponses pédagogiques à ces questions, Oury et les groupes d’enseignants qui l’entourent mettent au point de nouveaux outils qualifiés d’institutions, de médiations : les lieux de parole (en particulier le conseil), les métiers, rôles et responsabilités diverses, les ceintures de niveau-matière et de comportement (inspirées à la fois des brevets de Freinet et des ceintures de judo), la monnaie intérieure,

1.2. Années soixante-dix : quand la massification fait émerger le besoin de différenciation

Ces pédagogies sont loin d’être majoritaires dans l’école française. Jusqu’aux années soixante-dix, avec le plein emploi, l’école a la mission de ventiler les élèves à des niveaux de qualification différents. On note, on classe et la gestion des différences entre élèves se fait par ségrégation dans des classes différentes. La pédagogie officielle pratique la leçon, les exercices d’application, les compositions et le corrigé collectif. Elle est transmissive, à orientation normative. La notion d’égalité signifie mettre les élèves dans les mêmes conditions de passation d’épreuves. Il y a ceux qui peuvent, ceux qui ne peuvent pas et personne n’est choqué.

Après 1970, l’évolution du contexte économique et social amène la nécessité d’élever le niveau de qualification de l’ensemble de la population, ainsi qu’une exigence de démocratisation de l’école. Le premier cycle de l’enseignement secondaire se transforme, avec la création des Collèges d’Enseignement Secondaire à trois filières en 1963, et celle du collège unique par le ministre René Haby en 1975. Le traitement des différences n’est plus institutionnel mais pédagogique : il doit se faire dans la classe. Les professeurs sont placés devant la difficulté d’avoir à enseigner un même programme dans des classes devenues très hétérogènes (différences de niveau scolaire et d’origine sociale, arrivée au collège d’élèves dont les parents n’avaient pas fait d’études secondaires et qui avaient donc plus de difficultés à rentrer dans le nouveau contrat, etc.). La pédagogie différenciée se présente donc comme une réponse à l’hétérogénéité des classes et un moyen de lutter contre l’échec scolaire. Des expérimentations sont conduites au cours des années soixante-dix, impulsées par l’Institut National de la Recherche Pédagogique et par des mouvements pédagogiques. En liaison avec ces innovations, une réflexion se développe autour de l’idée de différenciation pédagogique, chez des auteurs qui étaient également les animateurs de ces expérimentations, comme Louis Legrand, André de Peretti et Philippe Meirieu.

Dans l’enseignement primaire, la pédagogie différenciée apparaît comme un moyen de faire face aux difficultés des premiers apprentissages. La loi d’orientation de juillet 1989 organise la scolarité en cycles. Elle promeut l’égalité des chances et la notion d’équité apparaît (ne plus traiter chacun de la même façon, mais en fonction de ses différences), concurrençant l’égalité de traitement. Ainsi, les dispositifs de différenciation doivent permettre aux enseignants de gérer des classes dans lesquelles certains élèves n’ont pas atteint tous les objectifs du niveau considéré.

Un bilan rapide de la mise en place d’une pédagogie différenciée dans l’école française montre que ce nouveau mode de traitement des différences n’a pas fait disparaître le précédent : la ségrégation est repoussée et se fait de façon plus insidieuse. Le système scolaire français s’est bien massifié, mais il ne s’est pas pour autant démocratisé en terme de réussite scolaire. C’est cette exigence qui est aujourd’hui revendiquée, car l’échec scolaire est de moins en moins accepté par le corps social. Sans nier les facteurs sociologiques qui influent sur l’échec scolaire, Philippe Meirieu considère aujourd’hui que même si le niveau global des élèves s’est élevé, l’école française a laissé se développer un pourcentage important d’exclus de l’intérieur, faute d’avoir mis en place une pédagogie différenciée autour d’objectifs communs et un accompagnement réellement efficace des élèves dont les situations sociales et personnelles sont les plus difficiles. Ainsi, cette pédagogie est loin d’être généralisée dans l’école française. Face aux nouvelles demandes sociales, la différenciation pédagogique devient aujourd’hui le défi majeur auquel celle-ci est confrontée.

 

Bruno ROBBES – La pédagogie différenciée – Janvier 2009
La pédagogie différenciée : historique, problématique,cadre conceptuel et méthodologie de mise en oeuvre
Bruno ROBBES
Maître de conférences en Sciences de l’éducation
Université de Cergy-Pontoise/IUFM de Versailles
Chercheur associé au laboratoire CREF – EA 1589
Université Paris Ouest Nanterre La Défense