La pédagogie différenciée 4. La méthodologie de la mise en oeuvre en classe

4. La méthodologie de sa mise en oeuvre en classe

4.1. Méthode pédagogique, situation d’apprentissage

          Philippe Meirieu (1985) définit la « méthode pédagogique (…), didactique (…) (comme) le mode de gestion, dans un cadre donné, des relations entre le formateur, les apprenants et le savoir » (p. 106). L’acte pédagogique comprend donc ces trois dimensions qui, considérées à l’exclusion des deux autres, peuvent donner lieu à trois dérives possibles (p. 106, 107). Elles sont rapportées ici à la mise en place d’une différenciation pédagogique (p. 123) :

Les trois dimensions de l’acte pédagogique	Les trois dérives à éviter
Le savoir : une méthode peut être considérée comme une démarche spécifique, organisant des connaissances selon un certain ordre.	programmatique : à n’utiliser qu’une seule méthode adaptée à l’objectif poursuivi, l’on risque une limitation, un appauvrissement, voire une mutilation des savoirs.
L’apprenant : une méthode est toujours vécue comme une stratégie, avec la part d’opacité et d’aléatoire que toute stratégie comporte.	psychologique : à ne proposer à chaque élève que des outils et des situations correspondant à sa démarche intellectuelle et modulés selon son rythme de travail, l’on peut l’enfermer dans des formes de pensée le rendant intolérant à toute autre méthode.
Le formateur : une méthode est un ensemble de dispositifs utilisant différents outils, mis en oeuvre dans des situations d’apprentissage. Les outils d’apprentissage sont l’ensemble des médiations utilisées par le maître (parole, tableau, ordinateur, ciseaux…).	démiurgique : à spécialiser les enseignants dans la mise en place de dispositifs avec lesquels il se sentent spontanément en harmonie, l’on rend inutile ou accessoire tout effort de formation et d’adaptation du système éducatif.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tous les outils peuvent être mobilisés dans trois types de situations d’apprentissage :

- « la situation impositive collective, la plus répandue, consiste à présenter à un groupe des connaissances que chacun des membres doit s’approprier par une activité intellectuelle individuelle » ;

- « la situation individualisée impose de mettre en place un dialogue entre chaque apprenant et un programme de travail qui l’interroge, le guide et l’amène, à son rythme, vers l’objectif que l’on veut lui faire atteindre » ;

- « la situation interactive, assez rare dans l’institution scolaire, (met les élèves en groupe d’apprentissage. Elle) (…) requiert que l’on mette en place les conditions d’un véritable « conflit socio-cognitif » dans lequel chaque membre est mis en situation de confronter réellement ses représentations avec celles de ses pairs et de parvenir à une représentation (…) plus « juste » de la connaissance » (p. 109-110).

4.2. Les multiples indices de la différenciation

4.2.1. Nature du savoir à transmettre et objectifs d’apprentissage

La nature du savoir à transmettre intervient dans le choix de son mode de présentation. À propos des objectifs d’apprentissage, Meirieu distingue « le domaine d’expression d’un objectif » (que veut-on que l’élève soit capable de faire ?) qui permet de mettre en concordance les outils utilisés dans l’apprentissage et le type de résultat que l’on attend, du « niveau d’exigence d’un objectif » qui permet de choisir la situation à mettre en oeuvre (p. 112-113). Puis, il propose une articulation entre types d’objectifs et types de situations d’apprentissages (p. 114) :

Objectif de repérage↓  →	Objectif de maîtrise           →	Objectif de transfert       →	Objectif d’expression
↓ Situation impositive collective	↓ Situation interactive	↓   Situation individualisée	↓ Situation indéterminée à construire avec l’apprenant

 

 Ajoutons que la pédagogie par objectifs hiérarchise les objectifs en deux grands types :

- un objectif général qui reprend une notion du programme d’enseignement (ce que Meirieu nomme « objectif-noyau »). Lorsque la notion est complexe, des objectifs intermédiaires qui la décomposent en étapes d’apprentissage plus précises pourront être ajoutés ;

– des objectifs opérationnels qui doivent : être formulés en fonction de celui qui apprend (« l’élève doit être capable de… ») et exprimer une compétence nouvelle que celui-ci doit acquérir ; être spécifiques, c’est-à-dire le plus précis possibles, univoques autant que possible (formulés dans un langage clair et simple pour être compris des élèves) ; enfin, le résultat attendu de l’apprentissage doit être décrit sous la forme d’un comportement observable (éventuellement mesurable), qui puisse attester de la réalité de l’acquisition. Deux autres conditions sont souvent évoquées : la définition des circonstances (condition de temps, conditions matérielles, etc.) dans lesquelles le comportement doit se produire ; les critères d’acceptabilité de la performance (niveau de réussite à partir duquel l’objectif sera considéré comme atteint).

        Cette distinction est particulièrement utile à la pratique de la pédagogie différenciée : lors de l’élaboration de séquences d’apprentissage ; dans la construction de grilles d’évaluation, à partir des programmes d’enseignements.

 4.2.2. Les élèves

À propos des élèves, ce que nous avons dit de la problématique et du cadre conceptuel de la pédagogie différenciée nous conduit à rappeler que de multiples facteurs cognitifs, sociologiques et affectifs interviennent dans la réussite d’un apprentissage. Un apprentissage réussi passe par un enseignement différencié, car :

- chaque élève est différent et tous n’apprennent pas de la même manière ;

– c’est l’élève qui apprend et nul ne peut apprendre à sa place.

Sur le plan cognitif, certains élèves seront plus sensibles que d’autres à certains types d’outils utilisés dans une séquence d’apprentissage. Le choix d’une situation a également des conséquences sur la réussite d’une séquence. Le nombre d’élèves qui s’adaptent et profitent de toutes les situations est extrêmement réduit (8 à 12%). Pour les autres, le besoin de « guidage » et sa nature déterminent les situations les plus efficaces. Meirieu met en rapport les situations d’apprentissage selon le degré de guidage qu’elles comportent (p. 116) :

 

Situation impositive collective	Situation interactive	Situation individualisée	Situation indéterminée à construire avec l’apprenant
Très peu guidée.	Guidage variable selon les consignes données par le maître. Si les consignes sont précises, le guidage est régulé par le groupe.	Très haut degré de guidage.	Très peu guidée au départ. Guidage moyen ensuite.

Enfin, le rythme d’apprentissage doit amener à moduler le temps d’une séquence donnée.

Sur le plan sociologique, aucune méthode pédagogique n’est socialement neutre. Le rapport que chacun entretient avec les outils (par exemple le langage oral et/ou écrit, l’ordinateur) et les situations (par exemple l’évaluation, les petits groupes) est très largement déterminé par l’usage de cet outil ou la rencontre de cette situation dans sa classe sociale d’appartenance46 (p. 116-119).

Sur le plan affectif enfin, si les dispositions des élèves à apprendre sont déterminées par le sens qu’ils donnent aux apprentissages et par la diversité des motivations qui les animent, l’enseignant peut néanmoins susciter l’envie, voire même le désir d’apprendre, par la mise en place de dispositifs, de situations, de techniques et d’outils médiateurs. C’est ce que montrent les travaux des enseignants qui pratiquent la pédagogie institutionnelle47.

4.2.3. Les enseignants

          À propos des enseignants, les conditions matérielles (espace, temps, objets à disposition) qu’ils peuvent mettre en place sont déterminantes. Les phénomènes de pression institutionnelle peuvent également avoir un impact sur la pédagogie pratiquée. Celle-ci est enfin tributaire des ressources et des contraintes personnelles qui tiennent :

- au répertoire méthodologique dont l’enseignant dispose ;

- au « style d’enseignement » dans lequel il est le plus efficace (p. 120).

4.3. L’évaluation : diagnostique, formative, sommative critériée

          Pour Meirieu comme pour les promoteurs de la pédagogie différenciée, « l’évaluation (…) constitue un préalable essentiel à la différenciation : c’est elle qui permet de construire une méthode appropriée et d’intervenir opportunément dans une progression ».

On distingue :

- l’évaluation diagnostique : avant d’engager un apprentissage, l’enseignant inventorie « pour chaque élève, ses ressources et ses besoins dans deux domaines bien déterminés : ses capacités (méthode de travail, familiarité avec tel outil, maîtrise de telle situation) et ses compétences acquises dans la matière qu’il est chargé d’enseigner » (p. 128) ;

- l’évaluation formative : en cours d’apprentissage, elle permet à l’enseignant d’ « observer les points qui bloquent la progression, les outils qui fonctionnent comme obstacles, les situations qui handicapent l’élève… Grâce à ces clignotants, il est alors possible d’intervenir de manière à ajuster plus précisément la méthode », et Meirieu d’ajouter : « Cette fonction régulatrice est essentielle ; c’est elle qui empêche que la différenciation ne se fige dans une sectorisation provisoire et, par définition, contestable » (p. 132) ;

- l’évaluation sommative critériée enfin, est indispensable pour mesurer les apprentissages effectués. En outre, parce qu’elle « peut ouvrir à la mise en place de nouvelles stratégies (…) elle est (…) aussi, un outil précieux de différenciation » (p. 134).

4.4. Dans la classe : différenciation successive/simultanée, les quatre temps d’une séquence d’apprentissage, groupes de niveau/de besoin, contrats

          La différenciation successive est le « souci, dans le déroulement même du cours, d’alterner différents outils et différentes situations d’apprentissage ». Elle nécessite de la flexibilité, c’est-à-dire « la capacité d’ordonner à un objectif repéré des outils et des situations diversifiées » (p. 134, 135).

La différenciation simultanée est plus complexe à mettre en oeuvre. Elle est « le fait que, à un moment donné, dans une classe, les élèves s’adonnent à des activités diverses, précisément définies pour chacun d’eux et correspondant à leurs ressources et à leurs besoins ». Elle exige « des moyens plus importants » mais « surtout, de la part du maître, (…) un déconditionnement total par rapport au modèle traditionnellement admis » (p. 135). Meirieu en propose la méthodologie suivante :

- « il faut avoir élaboré un programme d’objectifs (…) communiqué aux élèves, (qui) constitue le fil directeur du travail ;

- (…) ce programme général doit être négocié avec chacun sous la forme d’un plan de travail individuel ;

- (…) ce plan de travail doit comporter, pour chaque objectif, le niveau atteint précédemment par l’élève et les engagements pris en fonction de celui-ci ;

- (…) ceci fait, il reste à régler une multitude de problèmes matériels : l’organisation de la salle, la mise à disposition des outils nécessaires…

 - (…) enfin, on ne doit pas négliger (…) (la) « discipline » » (p. 138).

 La combinaison de la différenciation successive et de la différenciation simultanée permet d’ébaucher un modèle de séquence d’apprentissage (p. 140-143)48. Un apprentissage peut être organisé en 4 temps :

1 – La découverte : le maître doit éveiller l’intérêt, créer la centration sur l’objet de l’étude. Il s’agit de faire émerger la règle, la notion, la loi. Ce temps est caractérisé par :

- des exercices de sensibilisation très largement inductifs et articulés aux représentations et préoccupations des élèves ; – une différenciation successive importante des outils et des situations ;

- une situation impositive collective : l’enseignant garde la maîtrise de la classe.

2 – L’intégration : ici, la différenciation est simultanée. Il s’agit de casser la structure-classe pour proposer aux élèves des itinéraires différenciés, en termes :

– de stratégies possibles d’appropriation donc d’outils (fiches individuelles, exercices de groupe, monitorat, manipulation, enquêtes, lectures) ; – de contenus mis en jeu (documents complémentaires) ;

– selon le rythme de travail de l’élève.

3 – L’évaluation : elle doit être critériée et l’enseignant s’assurera qu’il évalue bien l’acquisition des objectifs travaillés.

4 – La remédiation : sur la base des résultats obtenus, le professeur met en place des remédiations différenciées (différenciation simultanée). Il pourra s’agir :

- de répéter ou de récapituler la notion non acquise (si les élèves ont été inattentifs) ;

- de proposer des exercices supplémentaires (en cas de maîtrise insuffisante) ;

- de reprendre des notions antérieures ;

- de modifier des représentations ;

- de changer de stratégie d’appropriation de la notion, d’outils, de supports, de contenus ;

- de travailler sur des aspects méthodologiques utiles à l’acquisition de la notion.

          Lors des temps 2 et 4, la pratique de la différenciation peut prendre appui sur une organisation par groupes, qui s’appuie généralement sur un travail en équipe des enseignants. Meirieu distingue :

- les « groupes de niveau-matière » : constatant que dans des classes, les niveaux des élèves sont hétérogènes, on les répartit selon les disciplines. La progression linéaire avec un groupe à peu près homogène reste donc possible. Pour que cette formule soit dynamique et évite la constitution de classes-ghettos, chaque élève doit pouvoir être affecté dans un groupe différent selon les disciplines. Il doit également pouvoir passer d’un groupe à un autre en cours d’année (p. 149). L’enseignant gardera néanmoins à l’esprit : qu’à niveau égal, les difficultés de deux élèves peuvent être très différentes ; que des outils et des situations variés doivent toujours être proposés aux élèves (p. 150). En outre, ce type de groupe se prive des interactions sociales entre des individus de « niveaux » différents (p. 151) ;

- les « groupes de besoins » : on place en parallèle une partie de l’emploi du temps de plusieurs classes dans une même discipline. On établit une programmation commune. On construit en commun des épreuves d’évaluation et on analyse les résultats obtenus. On observe quelles sont les difficultés majeures qui apparaissent chez les élèves. Sur l’heure en commun, chaque enseignant propose une répartition de ses élèves en fonction des objectifs non atteints qui posent problème, et se spécialisera dans des apprentissages correspondants aux déficits observés (p. 152-154). Meirieu préfère l’extrême souplesse de cette formule, qui permet de diversifier les critères de répartition des élèves : reprise d’acquisitions antérieurespropres à la discipline, formation à des capacités méthodologiques, itinéraires diversifiés pour atteindre un même objectif, remédiations utilisant des situations différentes, utilisation de la diversité des personnes pour surmonter des blocages, enrichissement proposé aux élèves ayant atteint l’objectif. Ainsi, le groupe de besoin impose d’esquisser, dans l’opération même du classement, des propositions pédagogiques (p. 153).

          Pour terminer, Meirieu propose de mettre en place des contrats individuels et diversifiés qui engagent chaque élève, précisent exactement ce que l’on attend de chacun d’entre eux et les soutiens sur lesquels il peut compter. Il s’agit, « en installant la négociation individuelle du contrat au coeur de l’acte pédagogique, (…) (de) (…) se donne(r) les moyens d’engager une différenciation réfléchie, engageant à la fois, sur un objectif commun, le maître et l’élève » (p. 156). L’enseignant procède par entretiens individuels. Ils lui permettent de recueillir des éléments constitutifs des termes du contrat (p. 157, 158).

       4.5. Proposition d’une synthèse méthodologique de la différenciation pédagogique

          La pratique d’une pédagogie différenciée s’accorde avec certaines conceptions du métier portées par l’enseignant :

- une ouverture aux évolutions actuelles des savoirs concernant l’enseignement et l’apprentissage, en particulier aux résultats des travaux de recherche pédagogique et didactique ;

- la prise de conscience de l’hétérogénéité de ses élèves, de leurs capacités intellectuelles ;

- la volonté de leur faire atteindre les objectifs contenus dans les programmes de l’école ;

- la mise en place de situations d’apprentissage, de techniques et d’outils pédagogiques qui permettent de substituer à la logique des contenus et à l’indifférenciation de la pédagogie traditionnelle, la prise en compte des différences des élèves, de leurs logiques propres d’apprentissage.

            L’enseignant aura ainsi présent à l’esprit trois axes de travail :

- se donner des instruments d’évaluation suffisamment précis, dont le type s’accorde avec les objectifs qu’il poursuit (évaluation diagnostique, formative, sommative critériée) ;

- être attentif aux caractéristiques de ses élèves, selon les différents points de vue mentionnés précédemment ;

- mettre en oeuvre des démarches pédagogiques et didactiques adaptées, ce qui suppose qu’il dispose d’un répertoire de situations, de techniques et d’outils appropriés et diversifiés.

          Parmi les variables en jeu permettant la mise en place de séquences d’apprentissage différenciées, nous pouvons énumérer :

. le cadre spatial : lieu, environnement matériel, organisation de l’espace ;

. les situations d’apprentissage : situation impositive collective, situation individualisée (avec ou sans monitorat, recherche documentaire…), situation interactive créant les conditions d’un conflit socio-cognitif (groupe d’apprentissage), travail par groupe (groupe de niveau-matière, groupe de besoin) ;

. les contenus proposés : accessibles, suffisamment stimulants (manière de présenter, nature des exemples), portant bien sur la notion à acquérir telle qu’elle a été définie dans l’objectif de la séquence, mettant en jeu chez l’élève l’opération mentale recherchée ;

. les dimensions du sens d’un apprentissage (finalisé par l’amont/par l’aval, sens fonctionnel/symbolique, en référence à des pratiques scolaires/extra-scolaires) et de la motivation des élèves ;

. les modes de pensée et les stratégies d’appropriation : inductive, déductive, créatrice, dialectique, divergente, convergente, analogique ; globale ou synthétique, analytique ; . les différents supports et outils d’apprentissage : tableau noir, manuel scolaire, ordinateur, fichiers de travail individuel… ; méthodes actives, techniques Freinet… ; aides méthodologiques… ;

. les modes de différenciation et leur alternance : successive (alterner différents outils et situations dans un même cours), simultanée (faire travailler en même temps des élèves qui s’adonnent à des activités diverses adaptées à leurs besoins) ;

. l’organisation temporelle : déroulement de la séquence, alternance des différents temps, régulation en cours d’activité (degré de guidage, par exemple un élève qui n’a pas compris), rythme d’apprentissage (que faire avec les élèves qui ont fini avant les autres ?) ;

. les attitudes pédagogiques de l’enseignant : s’appuyer sur les erreurs des élèves sans stigmatisation ; discuter avec eux pour qu’ils comprennent le sens des aides apportées, les critères de la constitution de certains groupes… ; les amener à reformuler ce qu’ils ont compris, les inviter à réfléchir à leur façon d’apprendre pour qu’ils en prennent conscience ;

. l’évaluation des acquis de la séquence pour chaque élève, afin de préparer la séquence suivante.

4.6. Quelques remarques pour une différenciation réaliste

          Face à la complexité de la mise en pratique de la différenciation pédagogique et alors que les élèves sont de plus en plus hétérogènes, l’enseignant pourrait être découragé. Les pratiques de différenciation sont d’ailleurs peu présentes dans les classes ordinaires et Françoise Campanale en donne quelques raisons : « le poids du vécu, des routines (on a toujours fait comme ça) ; le manque de formation et d’information, la difficulté croissante du métier qui n’incite pas à alourdir davantage son travail de préparation ; des résistances psychologiques, voire idéologiques (cela bouleverse les représentations du rôle de l’enseignant, de l’organisation de la classe…) ».

Elle ajoute qu’une telle pratique « demande du temps, de l’organisation, d’avoir dépassé les premières difficultés de l’enseignant débutant concernant la planification des séquences, la gestion du groupe-classe. Cela demande aussi de maîtriser les contenus enseignés et des connaissances en didactiques des disciplines ».

          Plaidant pour une différenciation réaliste, Philippe Meirieu (1985) souligne à juste titre que « nous ne connaîtrons jamais toutes les variables qui entrent en jeu dans un apprentissage et, a fortiori, nous ne pourrons jamais les maîtriser simultanément ». « Il faut donc renoncer à concevoir la différenciation de la pédagogie comme la mise en place mécanique d’un système éducatif où la programmation de différentes variables conduirait à définir avec certitude à chaque instant, la solution unique optimale » (p. 126), d’autant que parfois, l’élève apprend « à (notre) insu et par un détour qui lui est propre (…) au moment où l’on s’y attend le moins » (p. 155). Il semble alors judicieux que l’enseignant commence par s’appuyer sur ce qu’il maîtrise le mieux (p. 127). Pour autant, cette ultime remarque de Louis Legrand (1994) vient souligner l’importance des observations et de l’attitude d’ouverture du professeur à l’égard de l’élève : « L’observation que le maître peut faire au cours de son enseignement reste le vecteur essentiel de la différenciation (…). Partir de ces observations pour adapter l’action pédagogique à la diversité constatée, telle est la tâche du pédagogue soucieux de différencier rationnellement son enseignement. (…) Différencier la pédagogie de façon rationnelle, c’est en quelque sorte, se faire violence pour prendre en compte la nature de l’élève en contrepoint de sa nature propre et des contenus de savoir fixés par l’institution » (p. 732, 733).

Bruno ROBBES – La pédagogie différenciée – Janvier 2009 1/34
La pédagogie différenciée : historique, problématique,
cadre conceptuel et méthodologie de mise en oeuvre
Bruno ROBBES
Maître de conférences en Sciences de l’éducation
Université de Cergy-Pontoise/IUFM de Versailles
Chercheur associé au laboratoire CREF – EA 1589
Université Paris Ouest Nanterre La Défense