Conclusion et perspectives : quels obstacles à la différenciation pédagogique pour les enseignants tunisiens ?

5. Conclusion et perspectives : quels obstacles à la différenciation pédagogique pour les enseignants tunisiens ?

À partir de ses travaux de recherche, Mourad Bahloul (non daté) nous éclaire sur les obstacles à la différenciation pédagogique en Tunisie :

« 1 – Une occultation culturelle de l’individu (…). Depuis sa naissance, le sujet est inséré dans une sphère d’obéissance et dépendance. Il doit se soumettre à une autorité familiale et sociale qui l’oriente, le dirige, et décide pour lui. Cette conduite tend à fondre l’enfant dès sa prime éducation dans le collectif familial et à empêcher la formation chez lui de toute autonomie.

2 – Une occultation pédagogique de l’individu. Sur le plan pédagogique, nous assistons, dans la pratique de quelques enseignants, à une omnipotence de la transmission. Cette pratique ne confère pas à l’individu apprenant le rôle de maître d’oeuvre de son apprentissage. Elle ne lui reconnaît pas ses richesses, ses potentialités et ses motivations. L’enseignant agit comme un détenteur de savoir. Pendant que l’enseignant diffuse le savoir, l’apprenant doit écouter et recevoir ce savoir de façon directive ». Un tel constat plaide pour une aide à la mise en place d’une différenciation pédagogique, dans la classe d’abord, s’appuyant sur les représentations des élèves et étudiant les modalités de recueil de celles-ci par les professeurs.

« 3 – Les modèles implicites d’enseignement/apprentissage. (…) La tradition constructiviste qui met l’accent sur l’autonomie du sujet apprenant et sa dimension active est presque quasi-absente ».

4 – Un sujet apprenant réduit à sa dimension épistémique. À force de s’intéresser aux invariants structurels de l’apprentissage, les pratiques pédagogiques de quelques enseignants présentent le sujet apprenant (…) font abstraction de ses spécificités individuelles ». Ce sont ici les caractéristiques des élèves-sujets qui sont à faire connaître pour qu’elles soient prises en compte dans les pratiques pédagogiques des enseignants.

« 5 – Une attitude consommatrice des savoirs. (…) Les apprenants (…) conçoivent le savoir scientifique comme un ensemble de propositions abstraites, symboliques, formelles et dépourvues de toutes significations concrètes et culturelles. (…) Les savoirs scientifiques (sont) enseignés en objets de consommation en les ravalant au rang de simples moyens de réussite dans des carrières personnelles. (Les apprenants) n’accordent pas dans le déroulement de leur leçon de place à l’analyse épistémologique et historique des théories scientifiques ».

« 6 – Traitement des différences en terme linéaire. Les enseignants tunisiens ont tendance à les traiter les différences en termes linéaires et exclusivement quantitatifs. Tout se passe comme s’il s’agissait seulement de positionner chaque individu apprenant sur une échelle graduée ». C’est vraisemblablement du côté des pratiques d’évaluation qu’un travail pourrait s’engager.

« 7 – Une attribution causale externe de l’échec scolaire. L’échec scolaire est toujours attribué, par les enseignants, au capital génétique de l’individu apprenant, aux défaillances des milieux socioculturels des élèves, aux infrastructures et à des considérations bassement matérielles. La pratique pédagogique est au-delà de tout soupçon. Ce qui empêche toute différenciation : pourquoi s’obstiner didactiquement tant que ça ne relève pas de nous en tant qu’enseignants ».

8 – Les obstacles institutionnels (…). Les établissements scolaires tunisiens fonctionnent encore suivant une logique d’homogénéité, de standardisation et de cloisonnement bureaucratique. Les emplois du temps des enseignants sont figés à jamais. L’administration construit d’avance, pour une année, un emploi du temps que l’enseignant doit impérativement respecter. (Il n’y a pas de) plages de temps mises à (la) disposition (des enseignants) pour décider des projets communs et aménager des aides personnalisés ». L’auteur souhaite plus de souplesse dans l’organisation du temps et dans les modes de groupements des élèves, dans l’usage des espaces et des ressources en fonction des besoins présumés des sujets apprenants. Il insiste enfin « sur les méfaits de la hiérarchisation (…) (qui) bloque toute possibilité d’entraide et d’échange pédagogique », créant « un sentiment de désenchantement et de perte de motivation » chez les enseignants les plus audacieux.

Mourad Bahloul conclut par cette formule éloquente à laquelle nous adhérons : « Nous ne pouvons pas demander aux enseignants de faire avec leurs élèves ce que nous ne sommes pas capables de faire avec eux ».

Bruno ROBBES – La pédagogie différenciée – Janvier 2009 1/34
La pédagogie différenciée : historique, problématique,
cadre conceptuel et méthodologie de mise en oeuvre
Bruno ROBBES
Maître de conférences en Sciences de l’éducation
Université de Cergy-Pontoise/IUFM de Versailles
Chercheur associé au laboratoire CREF – EA 1589
Université Paris Ouest Nanterre La Défense