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Cadre conceptuel de la pédagogie différenciée

3 septembre 2014

PEDAGOGIE

3. Cadre conceptuel de la pédagogie différenciée

3.1. La « pédagogie de maîtrise »

Des études approfondies en sciences de l’éducation (Legrand, Astolfi, 1992 ; Meirieu, 1987 ; de Peretti, 1987 ; Allal, Cardinet, Perrenoud, 197827) conduisirent à considérer la pédagogie différenciée comme une variante de la « pédagogie de maîtrise ».

          C’est Benjamin Bloom qui le premier, a posé les principes d’une telle pédagogie à Chicago vers 1971-1974 (Bloom, 1979). L’essentiel de la pédagogie de maîtrise est l’encadrement temporel de l’apprentissage par des prises d’information objectives avant et après son déroulement, portant sur les données cognitives et affectives. L’évaluation que l’on appelle formative, précisément pour ses fonctions régulatrices, devient un élément essentiel de l’enseignement. Contrairement à la pédagogie classique qui part des programmes a priori et prétend les enseigner de façon semblable aux élèves, la pédagogie de maîtrise essaie de mettre ces contenus de programme à la portée des individus dont on connaît les caractéristiques cognitives et affectives avant l’action pédagogique. L’action ayant été conduite dans des conditions adaptées, on cherche à connaître objectivement les résultats obtenus en vue d’une reprise éventuelle quand l’action pédagogique n’a pas obtenu les résultats escomptés. De là un retour en boucle qui tient compte de ces nouvelles informations.

          L’essentiel est donc ici la qualité des prises d’information en fonction des objectifs pédagogiques visés. C’est bien l’analyse des caractéristiques de départ et des résultats obtenus, c’est-à-dire les connaissances mais aussi les attitudes affectives, qui est primordiale. Cette méthode est connue sous le nom d’analyse des objectifs pédagogiques. Bloom et ses équipes élaborent des taxonomies (classement d’objectifs selon un ordre de difficulté, en trois domaines : cognitif, affectif, psychomoteur). L’accent est mis, non pas sur les contenus des programmes mais sur la manière dont les élèves peuvent les aborder et les maîtriser. C’est ce qu’on a appelé « la traduction des programmes en comportements observables des élèves ». De telles analyses sont du plus haut intérêt pour la différenciation de la pédagogie.

3.2. Des apports de la psychologie cognitive
3.2.1. Pensée concrète/ Pensée abstraite

          3.2.1. Pensée concrète/ Pensée abstraite Au cours de la scolarité obligatoire, les élèves sont divers parce qu’ils atteignent de façon différente et à des âges différents les stades décrits par Piaget, Inhelder et ses équipes : successivement une pensée concrète, ayant besoin de supports manuels ou schématisés pour exercer un raisonnement procédant par îlots non coordonnés et, in fine, une pensée abstraite, procédant de façon hypothético-déductive à partir d’une analyse du donné en variables que le sujet combine a priori en tant qu’hypothèses, avant d’en déduire l’observation et l’explication du donné (Piaget, Inhelder, 1955).

          La classification des objectifs cognitifs exploite ces données dans la mesure où elle distingue les activités de simple mémoire littérale, les activités d’application des règles dans des situations strictement balisées par l’enseignement et la résolution de problèmes où l’analyse du donné précède le choix de la règle et l’application qui peut en être faite. Sont également pris en compte la nature des supports (figuratifs, symboliques, sémantiques ou comportementaux) et l’appel à la mémoire où évocation et mobilisation jouent un rôle important dans la plus ou moins grande facilité de l’activité intellectuelle.

          3.2.2. Mémoire et apprentissage

          Notre compréhension de la mémoire a aujourd’hui sensiblement progressé et la psychologie cognitive nous apporte des indications précieuses sur ses liens intimes avec les apprentissages. Alain Lieury28 va jusqu’à affirmer que mémoire et apprentissage sont deux aspects de la même activité intellectuelle, l’apprentissage étant l’activité de mémoire ellemême. « Notre cerveau (…) possède plusieurs mémoires, réparties en trois étages. Premier étage : les mémoires sensorielles, visuelles et auditives, ne présentent pas d’application pédagogique particulière (sauf handicap sensoriel) car elles durent très peu de temps (…). Deuxième étage : les mémoires symboliques – lexicales et imagées – qui se construisent au cours des apprentissages CP, CE1. Par exemple, la mémoire phonétique, qui perçoit uniquement les phonèmes, prend le relais de la mémoire auditive et le cerveau va fabriquer des objets mentaux qu’on appelle les phonèmes, les syllabes, les lettres. La mémoire lexicale fait la synthèse entre ce qu’envoient la mémoire graphique et la mémoire phonétique en stockant la morphologie des mots. Tout cela en 120 millièmes de secondes ! Troisième étage : la mémoire la plus abstraite, sémantique, celle du sens. Plus le temps s’écoule, plus on perd la carrosserie des mots pour ne retenir que le sens ». Conséquence sur l’apprentissage, « avec plusieurs mémoires, il ne peut pas y avoir une seule méthode. Pour la mémoire lexicale c’est la bonne vieille méthode de faire lire des livres, de répéter car c’est par la répétition que les neurones se connectent. Après, il faut passer par la sémantique, le sens. On peut utiliser des bandes dessinées, des illustrations imagées. Accéder à l’abstraction implique d’aborder plusieurs facettes de sens. Par exemple, pour savoir ce qu’est le castor, l’enfant va regarder un petit documentaire, consulter internet, va aller dans un zoo : autant d’épisodes qui vont lui permettre d’abstraire le concept de castor et de l’inscrire dans sa mémoire sémantique ». Lieury parle ici d’apprentissage multi-épisodique, et il insiste sur le fait qu’apprendre nécessite impérativement l’apprentissage par coeur et le fait de comprendre.

          L’auteur ajoute un quatrième étage à l’édifice de la mémoire, « celui de la mémoire à court terme ou de travail, une mémoire vide dont le rôle est de récupérer mots, images, idées, des autres mémoires et de les assembler ». Ainsi, le nombre et la variété des types de connaissances dont l’élève dispose facilitent la mémorisation. Une différenciation pédagogique s’appuyant sur des méthodes actives d’enseignement, sur un milieu riche des situations variées semble préconisée : « D’où l’importance d’un environnement enrichi et complexe. Au lieu du simple cours, on peut faire une sortie dans la nature, voir sous un microscope, chercher sur internet, puis les élèves font des synthèses par petits groupes, aidés par le professeur. Les élèves doivent être le plus possible en contact avec la réalité des choses, avec l’expérience et être stimulés au maximum, sans surmenage, surtout quand ils ont des environnements pauvres.Enrichir, c’est faire des programmes moins surchargés mais tous azimuts » (p. 19)

3.2.3. La diversité des modes de pensée et des stratégies d’appropriation d’un contenu

          Les modes de pensée et les stratégies d’appropriation d’un contenu sont des manières de procéder pour acquérir un savoir, utilisées dans tout acte intellectuel.

        La psychologie cognitive distingue sept modes de pensée.
- La pensée inductive part de plusieurs faits afin d’inférer une loi qui permet ensuite d’ordonner et de comprendre ces faits. Elle est utilisée dans des situations d’enseignement lorsqu’il y a un regroupement et un classement d’éléments en fonction d’un point commun ou d’une relation commune. Les élèves peuvent élaborer des lois qui rendent compte d’une série
de phénomènes, comme c’est souvent le cas en sciences physiques, en sciences naturelles, en géographie, en grammaire.
- La pensée déductive fonctionne à l’inverse. Elle part d’une loi, d’un fait, d’un événement afin d’inférer plusieurs conséquences et une conclusion. Elle est souvent utilisée en classe pour l’explication de textes, d’un concept en histoire ou d’une démonstration mathématique.
- La pensée créatrice consiste à créer, selon des itinéraires et des agencements inattendus, un élément nouveau par la mise en relation d’éléments appartenant à des domaines différents. Ce mode de pensée est relativement peu sollicité à l’école, le cerveau des élèves ne travaille pas selon toutes les richesses du rêve des sensations, des couleurs, de l’intuition, de l’imagination, de la synthèse et de la pensée analogique.
- La pensée dialectique conçoit les rapports entre les différentes réalités abstraites par comparaison et elle élabore ainsi des systèmes.
- La pensée convergente a pour objet la découverte d’une seule bonne réponse. Elle est fréquente dans les enseignements scientifiques.
- La pensée divergente produit plusieurs manières de résoudre un problème et plusieurs réponses. Elle est très liée à la pensée créatrice.
- La pensée analogique établit des rapports de ressemblance entre des objets différents.

Les stratégies d’appropriation d’un contenu peuvent être classées en deux grands types. – La stratégie globale ou synthétique. L’élève fait une hypothèse initiale à partir de la somme de tous les attributs montrés dans un premier exemple. Il utilise cette hypothèse, émise par une démarche intuitive pour continuer à chercher et comprendre l’apprentissage demandé, et la révise en la comparant aux nouveaux exemples.

La stratégie analytique. L’élève se fixe sur un attribut et passe à un autre lorsqu’il a vérifié que le précédent revient. Sinon, il doit utiliser sa mémoire pour choisir une autre combinaison possible. Cette stratégie est longue et demande un effort de mémoire, mais elle obtient plus d’informations que la stratégie synthétique.

3.3. Les apports de la psychologie différentielle

La différenciation pédagogique s’inscrit dans la lignée des travaux en psychologie différentielle, qui mettent en évidence la diversité des fonctionnements individuels.

Jean-Pierre Astolfi (1992) cite les travaux de « Gerges Lerbet, repris par Jean-Louis Gouzien, (qui) a défini l’idée d’un SPPA pour chaque personne, autrement dit d’un système personnel de pilotage de l’apprentissage. (…) Ce mode de pilotage de l’apprentissage s’avère par définition individuel, et irréductible à des procédures communes normalisées. Chaque enseignant dispose pour sa part d’un SPPE (système personnel de pilotage de l’enseignement) (…). La différenciation vise alors à éviter les solutions de continuité trop criantes entre le SPPE de l’enseignant et le SPPA de chaque élève ». Et l’auteur de poursuivre : « Il ne s’agit pas d’imaginer naïvement que le maître ait à se caler sur le système de l’élève. (…) Il s’agit de repérer une diversité de paramètres qui diversifient les individus en situations d’apprentissage et de s’en servir comme d’entrées pour différencier lapédagogie. Cette dernière expression est d’ailleurs préférable à celle de pédagogie différenciée, parce qu’elle met davantage l’accent sur la diversification des pratiques à entreprendre » (p. 185, 186).

          A l’idée que la différenciation pédagogique conduirait à s’adapter au profil de chaque élève et qu’il serait nécessaire de bien les connaître individuellement, Astolfi prétend au contraire que l’enseignant n’a pas besoin « de connaître le style d’apprentissage des élèves, parce qu’en le connaissant, on peut autant les y enfermer que leur permettre d’en sortir » (p. 186). Selon une formule de Philippe Meirieu, « l’élève a à la fois besoin d’une pédagogie à sa mesure et de se mesurer à d’autres pédagogies » (p. 187). Jean-Pierre Astolfi (1996, févriermars) précise le caractère paradoxal de l’apprentissage : « apprendre suppose une acculturation à ce qui nous est étranger, que nous devrons effectuer par nous-mêmes, en dépit de l’insuffisance de nos moyens conceptuels à ce moment-là ». Afin de surmonter le paradoxe, il indique deux directions possibles et complémentaires, « celle d’une flexibilité nécessaire des apprentissages » et « l’idée de situation-problème » (p. 11, 12). Nous reviendrons sur ce second aspect lorsque nous aborderons le conflit socio-cognitif.

          Dans un tableau synthétique, Astolfi (1992) a regroupé les distinctions classiques qui ont cours en psychologie pour caractériser différenciellement  les styles cognitifs des individus. L’auteur met en garde contre le caractère binaire des termes, à entendre comme des polarités d’un continuum. Il indique encore qu’il ne s’agit pas d’émettre un quelconque jugement de valeur sur un terme ou un autre, mais d’en retenir la valeur descriptive. Il ne s’agit pas de classer des personnes, car des recherches approfondies font entrevoir que l’intelligence fonctionne comme « une constellation éclatée », qu’elle est difficilement regroupable « en portraits robots ».

3.4. Les apports des théories socio-constructivistes

3.4.1. Prendre en compte les représentations des élèves

          Les représentations mentales sociales sont des modèles explicatifs du monde que chaque être humain élabore dès sa naissance afin de le comprendre, de s’y adapter, d’agir sur lui et de communiquer. Ces conceptions faites de connaissances, de savoir pratique, de croyances et d’imagination, donnent sens à la vie de chacun. Dans une situation d’apprentissage, les élèves arrivent avec un « bagage » plus ou moins dense et complexe de représentations qu’ils ont constituées en combinant des informations émises par leur propre espace corporel, psychologique, intellectuel, avec celles fournies par leur environnement familial, social, culturel, économique et géographique. Cette construction s’effectuant lors d’échanges internes et externes, le degré de précision de leurs formes et la justesse de leurs contenus par rapport à la réalité sont tributaires non seulement du poids des pensées, croyances et savoirs sur soi, les autres et la vie, émanant en particulier de leur famille, de l’école, de leurs camarades et des médias, mais aussi des caractéristiques diverses et changeantes de leurs perceptions, émotions et représentations précédentes. On comprend alors combien il est important pour un enseignant de prendre en compte les représentations de ses élèves. En les faisant émerger, il peut savoir quelles conceptions sont réactivées pour répondre au travail demandé, et dans quelle mesure elles forment un filtre qui brouille le contenu à apprendre et qui fausse le résultat correspondant.

3.4.2. L’importance du conflit socio-cognitif

C’est Jean Piaget qui le premier a montré comment l’apprentissage des élèves se faisait par ruptures et réajustements successifs des représentation mentales. Selon lui, l’enfant apprend en agissant sur le monde et en reliant les conceptualisations qu’il s’en fait. En classe, chaque activité nouvelle, en lui demandant d’écouter, de mémoriser, de comprendre, de répondre, entraîne un déséquilibre entre ses propres représentations et celles fournies par l’enseignant, le cadre, les contenus, les supports, les camarades. Ce processus entraîne un conflit socio-cognitif où l’élève, par ruptures et réajustements successifs, est poussé à se décentrer de ses conceptions initiales afin de les réorganiser en y intégrant des éléments de celles qui lui sont enseignées. D’autres représentations sont ainsi créées, constituant de nouveaux matériaux de pensée et de nouveaux savoirs.

          A partir des travaux de Piaget et de ses continuateurs, Philippe Meirieu (1984) a étudié les conditions d’efficacité du travail en groupe d’apprentissage et repris la notion de conflit socio-cognitif : « Son efficacité est liée à l’importance du décalage entre un stade donné de développement cognitif et l’élément nouveau qui vient opérer un réajustement, en exigeant du sujet la réorganisation de ses connaissances ; un écart trop important entre les partenaires annule les effets de l’interaction en imposant au sujet une activité intellectuelle hors de sa portée. C’est pourquoi le conflit est plus constructif quand il met en jeu des personnes qui ont des appréhensions différentes de la même réalité mais qui, de plus, sont capables de se comprendre, c’est-à-dire disposent d’un matériau commun quant aux structures cognitives et outils linguistiques » (p. 17). « En résumé, le conflit socio-cognitif requiert trois conditions pour devenir un moyen de progrès intellectuel : l’existence d’une centration commune, la présence de compétences minimales permettant l’échange et la prégnance d’un fonctionnement axé sur le caractère cognitif de l’échange » (p. 18)35.

3.4.3. La zone proximale du développement (ZPD) ou zone du développement proche

          Sans le dire explicitement, c’est aussi à ce concept que Meirieu se réfère dans les propos précédents. Concept central issu des travaux du psychologue russe Lev Vygotski, la zone proximale du développement (ZPD) nuance quelque peu la conception piagétienne des stades d’apprentissage. Pour Vygotski, la ZPD est une distance qui sépare ce dont l’enfant est capable quand il travaille seul, de ce qu’il est en mesure de réussir en collaboration avec un adulte ou des pairs37. Vygotski ajoute : « ce que l’enfant sait faire aujourd’hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain ». En conséquence, l’efficacité dans l’apprentissage consisterait à anticiper sur le développement, dans les limites, évidemment, de la ZPD. Ce résultat est évidemment fondamental en terme d’application pédagogique. Astolfi le rapproche de l’idée d’ « objectif-obstacle » développée par Jean-Louis Martinand. L’objectif franchissable correspond bien à ce qui est susceptible d’être réussi, conduisant à un progrès intellectuel et possédant sa traduction en terme de développement. Le concept de ZPD a en outre l’avantage de montrer certaines limites des interprétations sociologiques en matière d’éducation, pouvant aboutir au renoncement pédagogique des enseignants. Les notions floues mais vivaces de « prérequis », de « bases » ou de « niveau » – souvent convoquées pour expliquer l’absence de progrès intellectuel chez certains élèves – sont elles aussi minorées.

3.4.4. Le sens de l’apprentissage

          Le sens général de l’apprentissage correspond à la notion de « rapport au savoir ». Selon Jacky Beillerot38, le rapport au savoir est la disposition d’un sujet envers le savoir qui met en jeu son histoire entière : sa façon de savoir, d’apprendre, son désir de savoir. Ce processus, créateur de savoir pour agir et penser, est inconscient. Le sens de l’école (trouver une signification à sa propre présence à l’école, avoir le désir d’apprendre et d’aller à l’école) est nécessaire à la réussite scolaire. Elisabeth Bautier, Bernard Charlot et Jean-Yves Rochex39 ont analysé les parcours individuels des élèves issus de milieux défavorisés, qui réussissent ou échouent à l’école. Ils ont observé que les élèves qui réussissaient ne se contentaient pas du rapport de l’école à l’emploi futur. Ils donnent un sens cognitif et culturel à leur présence à l’école. Ils aiment acquérir des connaissances, vivre « une gymnastique de la tête pour devenir intelligent », apprendre « énormément de choses ». Au contraire, ceux qui sont en difficulté restent focalisés sur la tâche scolaire (être conformes aux consignes, faire docilement ce qu’on demande) sans imaginer que l’enseignant attend d’eux une mobilisation intellectuelle, sur une activité qui fasse sens pour eux et qui leur permette l’appropriation d’un savoir.

          Philippe Meirieu ajoute quelques éclairages à la dimension du sens des apprentissages, plus particulièrement orientés sur le pédagogique. Il distingue trois couples de notions : « – Un apprentissage, tout d’abord, peut avoir du sens parce qu’il répond à une question que l’on s’est déjà posée ou parce qu’il résout un problème que l’on a déjà rencontré : nous dirons, alors, qu’il est finalisé par l’amont. Il peut aussi trouver du sens par rapport à un problème que l’on est capable d’imaginer ou d’anticiper : on parlera, alors, de finalisation par l’aval.

– Un apprentissage, ensuite, peut avoir du sens dans le registre « fonctionnel », parce que les problèmes rencontrés ou anticipés sont d’ordre plutôt « technique » ; il peut également avoir du sens dans le registre « symbolique », parce que les questions auxquelles il se rattache renvoient à des enjeux de nature plus personnelle, qu’ils sont de l’ordre d’un défi à / relever, d’un mystère à percer, d’une image de soi à construire ou à restaurer.

- Un apprentissage, enfin, peut avoir du sens en référence à des pratiques scolaires, parce que c’est dans la classe, à l’occasion d’un exercice ou d’une activité, que les problèmes ont émergé ou vont émerger ; ou bien, il peut avoir un sens en référence à des pratiques extrascolaires parce que l’on a été placé ou que l’on se place, dans son environnement familial, social ou économique, en face de questions qu’un savoir nouveau va contribuer à résoudre » (p. 183, 184).

3.4.5. La diversité des motivations des élèves à travailler et à apprendre

Même s’il s’efforce de proposer des situations d’apprentissage stimulantes et différenciées, le pédagogue sait bien que nul ne peut contraindre un élève à apprendre. La motivation, l’envie, le désir d’agir et d’apprendre lui appartiennent et les motivations peuvent être extrêmement variés.

          Halina Przesmycki (1991) distingue :

- l’orientation des intérêts des élèves, qui varie selon les étapes de leur développement biologique et psychologique ; – le besoin que l’élève éprouve d’effectuer l’apprentissage (besoin de faire plaisir, besoin d’obtenir quelque chose de gratifiant, besoin ponctuel de réaliser une activité en vue d’un projet plus vaste) ;

le plaisir ressenti à faire l’apprentissage (plaisir d’être acteur ; plaisir d’explorer et de découvrir par soi-même ; plaisir de satisfaire un goût, un intérêt, une curiosité, une passion ; plaisir de comprendre ; plaisir de mener un projet à son terme, plaisir d’être reconnu pour son travail) ;

le degré d’énergie dont un élève dispose pour entreprendre un apprentissage (état de fatigue par exemple) ;

- l’image de soi et des autres. Une image de soi positive favorise l’envie de travailler. Les élèves en difficulté d’apprentissage ont souvent une image très dévalorisée d’eux-mêmes. Le rôle de l’enseignant et des autres élèves a parfois une influence parfois déterminante dans la restauration de l’image de soi et de la confiance en soi d’un élève (p. 85-87)41.

Bruno ROBBES – La pédagogie différenciée – Janvier 2009 1/34
La pédagogie différenciée : historique, problématique,
cadre conceptuel et méthodologie de mise en oeuvre
Bruno ROBBES
Maître de conférences en Sciences de l’éducation
Université de Cergy-Pontoise/IUFM de Versailles
Chercheur associé au laboratoire CREF – EA 1589
Université Paris Ouest Nanterre La Défense

 

À propos de Artisan de l'ombre

Natif de Sougueur ex Trézel ,du département de Tiaret Algérie Il a suivi ses études dans la même ville et devint instit par contrainte .C’est en voyant des candides dans des classes trop exiguës que sa vocation est née en se vouant pleinement à cette noble fonction corps et âme . Très reconnaissant à ceux qui ont contribué à son épanouissement et qui ne cessera jamais de remémorer :ses parents ,Chikhaoui Fatima Zohra Belasgaa Lakhdar,Benmokhtar Aomar ,Ait Said Yahia ,Ait Mouloud Mouloud ,Ait Rached Larbi ,Mokhtari Aoued Bouasba Djilali … Créa blog sur blog afin de s’échapper à un monde qui désormais ne lui appartient pas où il ne se retrouve guère . Il retrouva vite sa passion dans son monde en miniature apportant tout son savoir pour en faire profiter ses prochains. Tenace ,il continuera à honorer ses amis ,sa ville et toutes les personnes qui ont agi positivement sur lui

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