Les invariants pédagogiques – III. Les techniques éducatives

III. Les techniques éducatives INVARIANT n° 11 :   La voie normale de l’acquisition n’est nullement l’observation, l’explication et la démonstration, processus essentiel de l’Ecole, mais le Tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle (Essai de psychologie appliquée à l’Education, par C. FREINET Ed. de l’E.M.F.).   L’Ecole traditionnelle opère exclusivement par explications. Les expériences, lorsqu’on en fait, n’interviennent que comme complément de démonstration. Or, l’explication, même aidée par la démonstration n’apporte qu’une acquisition superficielle et formelle, qui n’est jamais enracinée dans la vie de l’individu dans son milieu. Elle est comme ces rejets qui poussent prématurément sur un arbre qu’on a mis en terre et qui donnent un instant l’illusion de la vie. Mais les racines, non encore adaptées au milieu n’apportent pas la sève indispensable et la plante se dessèche, faute de nourriture substantielle. C’est malheureusement cette acquisition de surface que recouvre le vernis des mots, que recherche l’Ecole actuelle et que contrôlent les examens. On sent de plus en plus la vanité de cette superficialité et l’on prône un peu partout, mais tout spécialement hors de l’enseignement la culture profonde qui prépare les chercheurs intelligents et efficients. Il apparaît que, pour une véritable culture c’est le tâtonnement expérimental, tel que nous l’avons exposé dans notre livre Essai de psychologie sensible, qui est la voie royale, base de notre pédagogie. Les Travaux Scientifiques Expérimentaux sont la première reconnaissance officielle de ce processus universel.   Test :   Pour une éducation fondée sur l’expérience et la vie, par le tâtonnement expérimental.                                                              [vert] Pour l’introduction de plus en plus pratique de l’expérimentation à l’Ecole avec encore retour à l’explication pour certaines disciplines.                                                      [orange] On n’a pas encore modifié la pratique habituelle scolastique de l’apprentissage et bourrage                                                                 [rouge]

INVARIANT n° 12 :   La mémoire, dont l’Ecole fait tant de cas, n’est valable et précieuse que lorsqu’elle est intégrée au Tâtonnement expérimental, lorsqu’elle est vraiment au service de la vie.   Dans le cas contraire, elle ne joue l’effet que d’une bande magnétique qui enregistre des mots pour les restituer à la demande, sans qu’il y ait le moindre processus intelligent d’intégration à la vie mentale. « Savoir par cœur n’est pas savoir » disait déjà Montaigne qui avait alors fulminé contre cette habitude des scolastiques d’imposer les connaissances comme qui verserait dans un entonnoir. Une bonne mémoire est évidemment précieuse. On a conclu alors que pour avoir cette bonne mémoire, il fallait exercer sans cesse cette faculté comme si elle était un véhicule essentiel de la connaissance. Mais contrairement à la croyance générale des scolastiques, la mémoire ne se cultive pas par l’exercice. On peut, par ce biais, acquérir certains procédés mnémotechniques qui font illusion. L’usage mécanique de la mémoire tend au contraire à la fatiguer et à l’épuiser. C’est ce qui arrive avec notre jeunesse malmenée. Malheureusement, tout l’enseignement scolastique est fondé sur la mémoire, et les examens mesurent exclusivement les acquisitions de mémoire.   Test :   Donner un enseignement vivant où la mémoire ne joue que son rôle d’aide technique.                                                       [vert ] Pour un enseignement où la mémoire a encore une trop large part mais où l’on commence cependant la culture en profondeur.                                                                             [orange] Pour une éducation et une motivation de mémoire.                                              [rouge]

INVARIANT n° 13 :   Les acquisitions ne se font pas comme l’on croit parfois, par l’étude des règles et des lois, mais par l’expérience. Etudier d’abord ces règles et ces lois, en français, en art, en mathématiques, en sciences, c’est placer la charrue devant les bœufs.   Les règles et les lois sont le fruit de l’expérience, sinon elles ne sont que des formules sans valeur.   Test :   Pour un travail vivant expérimental. (C’est en forgeant qu’on devient forgeron).                                                       [vert]  Expériences mais étude simultanée de certaines règles dans l’espoir vain que l’enseignement pourra en bénéficier.                    [orange ] Enseignement classique a base de règles et de principes appris par cœur.                                                                                       [rouge]   INVARIANT n° 14 :   L’intelligence n’est pas, comme l’enseigne la scolastique, une faculté spécifique fonctionnant comme en circuit fermé, indépendamment des autres éléments vitaux de l’individu.   On dit : cet enfant est, ou n’est pas intelligent. Or, l’intelligence n’existe pas en soi : elle est comme l’émanation complexe des possibilités les plus éminentes de l’individu. Si l’intelligence n’existe pas en soi, il n’y a pas une méthode spéciale de culture de cette intelligence. Elle est, comme la santé, une synthèse d’éléments intimement liés sur lesquels nous aurons à agir favorablement. Nous avons expliqué dans notre Essai de psychologie sensible que l’intelligence est la perméabilité à l’expérience. Plus l’individu est sensible à ces expériences, plus les expériences réussies marquent dans son comportement, plus il progresse rapidement. C’est en généralisant, en classe et hors de classe, la pratique du tâtonnement expérimental, en la rendant possible et efficiente qu’on éduque en définitive l’intelligence.   Test :   Processus intensif de tâtonnement expérimental tel qu’il est rendu possible par les techniques Freinet.                                    [vert] Intensification progressive du tâtonnement expérimental dans le cadre cependant de la vieille pédagogie intellectualiste.                        [orange] Conception encore classique de l’intelligence par des pratiques scolaires scolastiques.                                                               [rouge]

INVARIANT n° 15 :   L’Ecole ne cultive qu’une forme abstraite d’intelligence, qui agit, hors de la réalité vivante, par le truchement de mots et d’idées fixées par la mémoire.   Les individus chez qui on a hypertrophié cette forme d’intelligence seront capables de discourir avec virtuosité sur tous sujets appris, ce qui ne les empêche pas d’être parfois inintelligents pour tout ce qui touche à la vie et l’adaptation au milieu Il y a bien d’autres formes d’intelligence, variables selon les incidences du tâtonnement expérimental qui leur a servi de base : -l’intelligence des mains qui vient des vertus avec lesquelles on agit sur le milieu pour le transformer et le dominer ; -l’intelligence artistique ; -l’intelligence sensible qui développe le bon sens ; -l’intelligence spéculative qui fait le génie des chercheurs scientifiques et des grands maîtres du commerce et de l’industrie ; - l’intelligence politique et sociale qui forme les hommes d’action et les manieurs de foules. Le peuple a toujours honoré ces formes diverses d’intelligence. Elles nous ont valu les génies artistiques, les hommes dévoués jusqu’au sacrifice, les inventeurs et les sages, qui, très souvent, avaient échoué à l’Ecole parce que rebelles à ses enseignements traditionnels. La société actuelle a un tel besoin de cadres polyvalents, de chercheurs et de créateurs, qu’une tendance très nette se manifeste souvent hors de l’Université pour la culture de ces formes diverses d’intelligence. Notre pédagogie y pourvoie, et en ce domaine, elle est encore en audacieuse avant-garde. La partie est pourtant loin d’être gagnée. Les « intellectuels » défendent et défendront encore longtemps leurs privilèges, authentifiés par les examens et les parchemins.   Test :   Si, par des techniques adéquates vous cultivez au maximum tout le potentiel d’intelligence des individus.                                                  [vert] Si la culture de ces possibilités complémentaires ne se fait encore qu’accidentellement.                                                                           [orange] Si vous vous contentez encore de la culture de l’intelligence scolaire.             [rouge]

INVARIANT n° 16 :   L’enfant n’aime pas écouter une leçon ex cathedra.   Ce n’est pas spécialement par distraction ou paresse. Pour les raisons que nous avons déjà données, l’enfant et l’homme n’aiment pas écouter ce qu’ils n’ont pas sollicité et dont ils ne sentent pas le besoin vivant. C’est ce qui explique le faible rendement de ces leçons et tous les artifices que les éducateurs ont dû inventer pour obliger les enfants à se plier aux leçons magistrales. Et pourtant dira-t-on, il faut bien que l’enfant apprennent et comprennent ce qu’il ne sait pas et que donc le maître doit lui enseigner. Mais peut-être y a-t-il d’autres voies pour cet enseignement ? Nos techniques apportent des solutions diverses à ces problèmes. Il y en a notamment une que nous recommandons. Si vous expliquez d’autorité par la leçon, nul n’écoute. Mais organisez votre travail de telle façonb que l’enfant commence par agir lui-même, par expérimenter, par enquêter, par lire, par choisir et classer des documents. Il vous posera alors des questions qui l’ont plus ou moins intrigué. Vous répondez à ces questions : ce sera ce que nous appelons la leçon a posteriori.   Test :   Vous commencez, pour toutes les disciplines par l’expérience et l’information.                                                                                     [vert] Vous tâchez de rendre la leçon intéressante mais elle reste la leçon.             [orange] Vous n’avez pas dépassé le stade de la leçon ex cathedra.                                 [rouge]     INVARIANT n° 17 :   L’enfant ne se fatigue pas à faire un travail qui est dans la ligne de sa vie, qui lui est pour ainsi dire fonctionnel.   Ce qui fatigue, les enfants comme les adultes, c’est l’effort contre nature, qu’on fait parce qu’on y est contraint. La scolastique est si bien habituée à ses erreurs qu’il est admis officiellement que le jeune enfant ne peut pas travailler plus de quarante minutes et qu’il faut après dans toutes les classes 10 minutes de récréation. Or, nous constatons expérimentalement – et cette constatation ne souffre que fort peu d’exceptions – que cette règle scolastique est fausse : lorsqu’il est occupé à un travail vivant qui répond à ses besoins, l’enfant ne se fatigue absolument pas et il peut s’y appliquer pendant deux ou trois heures, davantage même si n’intervenaient les besoins physiques naturels. A l’Ecole Freinet, les enfants travaillent sans interruption de 8 h 30 à 11 h 30, et très normalement. La fatigue des enfants est le test qui permet de déceler la qualité d’une pédagogie.   Test :   L’enfant peut travailler plusieurs heures sans fatigue.                                                [vert] L’enfant se fatigue parfois, ce qui nécessite détente et repos.                           [orange] On est obligé de pratiquer les récréations.                                                                 [rouge]

INVARIANT n° 18 :   Personne, ni enfant ni adulte, n’aime le contrôle et la sanction qui sont toujours considérés comme une atteinte à sa dignité, surtout lorsqu’ils s’exercent en public.   Il n’y a qu’à vous rappeler dans quel état d’opposition souvent malveillante vous place le contrôle d’un gendarme, même si vous êtes en faute. De ce point de vue, la correction des devoirs et des exercices et la récitation des résumés sont toujours une raison de trouble et d’opposition de l’enfant. Cela est incontestable. On dit volontiers que c’est un mal nécessaire et qu’il faut bien qu’on ordonne et qu’on contrôle : la réaction argumente toujours ainsi lorsque en face d’initiatives révolutionnaires, elle entend défendre la tradition et ses privilèges. Et pourtant, si nous trouvions la possibilité de supprimer ces pratiques perturbantes, la pédagogie ferait un pas encourageant. Ce ne sont pas tant les corrections en elles-mêmes qu’il nous faut abandonner mais bien plutôt modifier l’attitude du maître vis-à-vis du travail de l’enfant. A l’Eco1e traditionnelle l’enfant est, en principe, toujours fautif. Le maître a tendance à voir dans les travaux de ses élèves non ce qui est bien mais ce qui est, selon lui, condamnable. Il ressemble en cela aux gendarmes qui sont toujours à la recherche des délinquants. Cette situation d’infériorité et de faute est essentiellement avilissante. Elle est certainement une des causes principales des échecs scolaires et de l’aversion que l’enfant éprouve de bonne heure pour les choses d’école. Et pourtant, dira-t-on, il faut bien qu’on corrige les défauts et les faiblesses des enfants, sinon ils ne feront jamais effort pour s’améliorer. La maman ne gronde jamais son enfant parce qu’il a mal prononcé un mot ou qu’il est tombé lors de ses premiers pas. Elle sait, intuitivement, que l’enfant, par nature, fait tout son possible pour réussir car l’échec le déséquilibre. S’il a fauté c’est qu’il n’a pas pu faire autrement. Notre rôle d’éducateur est semblable : non corriger mais aider à réussir et à dépasser les erreurs. L’attitude aidante est la seule valable en pédagogie. Mais elle suppose évidemment qu’on a reconsidéré les techniques de travail, que les méthodes naturelles ont fait place à la scolastique et que les enfants travaillent de leur plein gré, sans l’autorité du maître. Intéresser l’enfant à son travail et à sa vie d’enfant reste donc le premier des objectifs de l’Eco1e Moderne. On peut voir, dans nos divers écrits, dans nos classes et dans nos expositions, dans quelque mesure nous avons amorcé cette révolution pédagogique.   Test :   Vous avez supprimé les corrections à l’encre rouge, vous avez adopté une attitude aidante.                                                            [vert ] Vous n’êtes encore qu’à mi-chemin de cette conquête.                                 [orange] Vous en restez encore aux vieux principes de correction et de sanctions.             [rouge]

INVARIANT n° 19 :   Les notes et les classements sont toujours une erreur.   La note est l’appréciation, par un adulte, du travail de l’enfant. Elle serait valable si elle était objective et juste. Elle peut l’être, partiellement du moins quand il s’agit d’acquisitions simples, de la technique des quatre opérations par exemple. Mais pour le travail plus complexe où l’intelligence, la compréhension, les notions même de comportement entrent en ligne de compte, toute mesure systématique est défaillante. Il ne faut pas s’étonner si, à ce niveau, les notes peuvent varier du simple au double selon les examinateurs, ce qui n’empêche pas d’user imperturbablement des demis ou des quarts, comme si on suivait au chronomètre. Que dire alors des classements établis sur la base de ces notes fausses, et comment décider qu’un tel élève passe avant celui qui le suit avec quelques centièmes de points d’avance. C’est là, manifestement, la plus fausse des mathématiques, la plus inhumaine des statistiques. Professeurs et parents y tiennent pourtant parce que dans les données actuelles de l’école, avec des enfants qui n’ont pas envie de travailler, les notes et les classements restent encore le moyen le plus efficace de sanction et d’émulation. Mais ce moyen a une contrepartie gravement dangereuse : -Comme il s’agit de noter, et avec un minimum d’erreurs, on s’en tient en pédagogie à ce qui est mesurab1e. Un exercice, un calcul, un problème, la répétition d’un cours, tout cela peut effectivement entraîner une note acceptable. Mais la compréhension, les fonctions d’intelligence, la création, l’invention, le sens artistique, scientifique, historique, ne peuvent pas être notés. Alors on les réduit au minimum, à l’Ecole, et on les supprime de la compétition. Ils n’entrent que faiblement en compte dans les examens et concours. Voilà la situation actuelle. Nous y pallions : -en donnant aux enfants le goût et le besoin de travail ; en créant une saine émulation par la compétition coopérative et sociale ; -en mettant au point un système de graphiques et de brevets qui remplaceront un jour prochain l’usage abusif des notes et des classements. (Nous notons avec satisfaction que les récentes circulaires ministérielles des classes de transition préconisent justement la suppression des notes et du classement).     Test :   Vous avez supprimé notes et classements que vous remplacez par les formes nouvelles de travail.                                                 [vert] Vous remplacez précautionneusement notes et classement par d’autres noms.                                                                                       [orange] Vous restez fidèles à l’ancienne tradition.                                                         [rouge]

INVARIANT n° 20 :   Parlez le moins possible.   Nous avons beau faire, la vieille pédagogie nous a si bien marqués que nous avons toujours  tendance à parler, à expliquer, à démontrer, quand rien ne va plus. Ménagez votre organe vocal habitué à surmonter tous les bruits, jusqu’à l’usure. N’expliquez pas à tout propos : cela ne sert à rien. Moins vous parlez, plus vous agissez. Celui qui travaille consciencieusement ne parle pas. Mais ce changement dans votre comportement et votre action suppose que vous avez conscience de notre Invariant n°13. On se forme, non par l’explication et la démonstration, mais par l’action et le tâtonnement expérimental. Il suppose aussi que vous avez la maîtrise du matériel et des techniques qui permettent une pédagogie plus efficiente.   Test :   Vous êtes organisés pour travailler ; vous avez supprimé les leçons. Vous parlez de moins en moins.             [vert] Vous vous efforcez de moins parler mais vous n’avez pas encore opéré l’évolution pédagogique nécessaire.                                           [orange] Vous vous en tenez de préférence aux vertus du langage explicatif.             [rouge]   INVARIANT n° 21 :   L’enfant n’aime pas le travail de troupeau auquel l’individu doit se plier comme un robot. Il aime le travail individuel ou le travail d’équipe au sein d’une communauté coopérative.   C’est la condamnation définitive des pratiques scolastiques, où tous les enfants font, au même moment, exactement la même chose. On a beau classer les élèves par divisions ou par cours, ils n’ont jamais les mêmes besoins ni les mêmes aptitudes et il est profondément irrationnel de prétendre les faire tous avancer au même pas. Les uns s’énervent parce qu’ils piétinent alors qu’ils voudraient et pourraient aller plus vite. Les autres se découragent parce qu’ils ne peuvent pas suivre seuls. Une petite minorité profite du travail ainsi aménagé. Nous avons cherché, et trouvé la possibilité de permettre aux enfants de travailler à leur rythme, au sein d’une communauté vivante. La notion de travail d’équipe et de travail coopératif doit être elle-même reconsidérée. Travailler en équipe ou en coopérative ne signifie pas forcément que chaque membre fait le même travail. L’individu doit au contraire garder au maximum sa personnalité mais au service d’une communauté. Cette forme nouvelle de travail est, pédagogiquement et humainement parlant, de la plus haute importance.   Test :   Vous organisez la pratique intéressante du travail individuel au sein d’une équipe ou d’une communauté.                                                  [vert] Vous tentez des essais de travail d’équipe.                                                          [orange] Vous persistez dans une organisation traditionnelle du travail.                    [rouge]   INVARIANT n° 22 :   L’ordre et la discipline sont nécessaires en classe.   On croit trop souvent que les techniques Freinet s’accommodent volontiers d’un manque anarchique d’organisation, et que l’expression libre est synonyme de licence et de laisser-aller. La réalité est exactement contraire : une classe complexe, qui doit pratiquer simultanément des techniques diverses, et où on essaye d’éviter la brutale autorité, a besoin de beaucoup plus d’ordre et de discipline qu’une classe traditionnelle, où manuels et leçons sont l’essentiel outillage. Mais il ne saurait s’agir là de cet ordre formel qui se traduit tant que le maître surveille, par du silence et des bras croisés. Nous avons besoin d’un ordre profond inséré dans le comportement et le travail des élèves ; d’une véritable technique de vie motivée et voulue par les usagers eux-mêmes. Ce ne sont pas là des mots mais des réalités possibles dans toutes les classes qui s’orienteront vers le travail nouveau. L’ordre et la discip1ine de l’Eco1e Moderne c’est l’organisation du travail. Pratiquez les techniques modernes pour du travail vivant les enfants se disciplineront eux-mêmes parce qu’ils veulent travailler et progresser selon des règles qui leur sont propres. Vous aurez alors dans vos classes l’ordre véritable.   Test :   Vous parvenez, avec des techniques complexes de travail, à un ordre vivant.                                                                                     [vert] Le travail n’est pas encore suffisamment organisé pour qu’il puisse se suffire dans cette recherche de l’ordre nécessaire.             [orange] Les enfants ont encore besoin de l’ordre imposé de l’extérieur.               [rouge]

INVARIANT n° 23 :   Les punitions sont toujours une erreur. Elles sont humiliantes pour tous et n’aboutissent jamais au but recherché. Elles sont tout au plus un pis-aller.   Pourtant, il est des cas, nous dira-t-on, où la punition devient une nécessité, où elle est la seule solution pour maintenir l’ordre. Et cela est exact. Mais c’est que l’erreur a été commise avant nous, ou en dehors de nous et que nous en supportons la triste conséquence. Quand les enfants ont été battus fréquemment dans la famille, ils se sont forgés une technique de vie à base de coups et de punitions. Ils sont provisoirement insensibles à toutes autres techniques de vie, et le redressement sera parfois terriblement long et difficile. Si les enfants sont mal nourris, mal logés, s’ils ne sont pas habitués au travail, nous aurons fort à faire pour parvenir à un ordre fonctionnel. L’erreur a été commise hors de nous aussi. Ce n’est pas en emboîtant le pas à l’erreur qu’on la corrigera, c’est en œuvrant pour rendre les punitions inutiles. Observez très loyalement un enfant qu’on punit ; étudiez vos propres réactions aux punitions que vous avez subies. Il y a toujours un élément d’opposition, de colère, de vengeance, parfois de haine. Il y a toujours humiliation, même si cette humiliation est masquée sous un air de bravade, de fierté ou de rodomontade. Si la punition est toujours une erreur, chaque fois que vous y avez recours, vous commettez une fausse manœuvre, même si en apparence tout semble entrer dans l’ordre, même si vous n’en voyez pas tout de suite les conséquences. C’est dans la mesure où nous intéressons les enfants au travail dans la classe, où nous satisfaisons leur besoin de création, d’enrichissement et de vie, que la classe s’harmonisera et que les sanctions seront inutiles. Nous ne disons pas que ne pas punir soit une chose simple. L’ordre et la discipline sont  l’aboutissement de toutes les conditions de travail dans la classe, et ces conditions sont bien souvent encore tellement péjoratives ! Mais cela ne nous empêche pas de raisonner juste et de mesurer l’importance de nos erreurs, même si nous ne pouvons pas toujours y parer.   Test :   Vous avez totalement supprimé les punitions sous leur forme de sanction automatique.                                                  [vert] Vous essayez de supprimer les punitions, mais vous notez encore trop souvent des rechutes symptomatiques.             [orange] Vous croyez les punitions nécessaires, donc acceptables.                             [rouge]   INVARIANT n° 24 :   La vie nouvelle de l’Ecole suppose la coopération scolaire, c’est-à-dire la gestion par les usagers, l’éducateur compris, de la vie et du travail scolaire.   La coopération scolaire est la conséquence des invariants ci-dessus. Si vous n’avez pas encore conquis suffisamment de feux verts, vous hésiterez à vous en remettre totalement à la coopération. Vous penserez que les enfants ne sont pas suffisamment expérimentés, pas assez  conscients de leurs devoirs, pas assez « hommes » et qu’il vous faut bien manifester votre supériorité et votre autorité. Si vous avez vraiment dépouillé le vieux maître, vous donnerez à la coopérative scolaire le maximum de responsabilité dans l’organisation de votre classe. Mais : 1°. Cette responsabilité ne doit pas être exclusivement économique et technique. Il ne s’agit pas de recueillir des fonds et de les gérer, ni même de produire au bénéfice de la coopérative. Tout cela n’est pas négligeable et constitue en somme un premier pas. Mais ce n’est malgré tout là qu’un aspect mineur d’une coopération qu’il faut étendre à toute la vie de la classe, surtout à l’aspect social et moral de l’organisation. Nous en avons indiqué les techniques, notamment le journal mural et l’Assemblée générale hebdomadaire de la Coopérative. 2°. L’éducateur ne doit pas se contenter de voir fonctionner la Coopérative pour en sanctionner, de l’extérieur, les faiblesses et les erreurs. Il doit s’intégrer à la coopérative dont il tâchera d’être, avec beaucoup de compréhension et de dynamisme le meilleur élément.   Test :   Vous pratiquez cette coopération totale.                                                  [vert] Vous avez une coopérative pour ainsi dire surajoutée à la classe, mais non investie encore de toutes ses responsabilités.             [orange] Vous voulez conserver tout le pouvoir.                                                       [rouge]   INVARIANT n° 25 :   La surcharge des classes est toujours une erreur pédagogique.   S’il s’agit seulement d’instruire les enfants, le grand nombre peut être parfois acceptable. Il peut y avoir des techniques de travail qui permettent les acquisitions mécaniques à une masse de 50 enfants presque aussi bien qu’à une équipe de dix. C’est ce qu’on essaie de démontrer lorsqu’on parle des vertus possibles des techniques audiovisuelles. Mais l’acquisition des connaissances reste malgré tout une fonction mineure de l’Ecole. Ce qui est par contre important, c’est la formation en l’enfant de l’homme de demain, de l’homme moral et social, du travailleur conscient de ses droits et de ses devoirs et suffisamment courageux pour y faire face, de l’enfant et de l’homme intelligent, chercheur, créateur, écrivain, mathématicien, musicien, artiste. Les qualités que ces fonctions exigent ne peuvent absolument pas s’acquérir dans un groupe anonyme. Elles ne s’acquièrent jamais par la seule information, si majestueuse soit-elle. Elles ne peuvent se développer que si on a la possibilité effective de travailler, d’agir et de vivre individuellement et socialement. Dans ce domaine aussi c’est en forgeant qu’on devient forgeron ; c’est en vivant et travaillant dans une équipe ou dans un groupe qu’on apprend à vivre en groupe. Ces conditions ne sont plus remplies dès que l’Ecole devient une masse anonyme et elle le devient automatiquement au-delà de 20-25 élèves par classe.   Test :   Vous avez 20-25 élèves par classe, tout vous est possible.                                   [vert] Vous avez 30-35 élèves, vous aurez beaucoup de difficultés.                    [orange] Au-delà de ce nombre d’élèves.                                                                       [rouge]   INVARIANT n° 26 :   La conception actuelle des grands ensembles scolaires aboutit à l’anonymat des maîtres et des élèves ; elle est, de ce fait, toujours une erreur et une entrave.   La grande masse, lorsqu’elle n’est pas organisée au service des personnalités, lorsqu’elle est simple juxtaposition d’individus qui ne sont unis par aucun lien, disons spirituels ou psychiques, est toujours destructrice de ces personnalités. C’est ce qu’on a constaté de tous temps à l’armée qui est toujours abêtissante. es petites écoles au-dessous de 5 à 6 classes restent encore comme un village sympathique, où les gens peuvent se connaître et vivre en fonction les uns des autres, où les maîtres peuvent sympathiser, discuter entre eux, et suivre tous les élèves. Au-dessus de ce nombre de classes, on tombe dans les grands ensembles, genre caserne, où l’anonymat est général : les instituteurs ne se connaissent pas toujours entre eux ; il n’y a en tous cas aucune pensée, aucune préoccupation communes qui les réunissent et les unissent. Pour les enfants, c’est la caserne, plus ou moins maléfique, mais d’où l’esprit caserne ne saurait être banni. La construction d’écoles de 5 à 6 classes, l’éclatement des grands ensembles en unités pédagogiques de 5 à 6 éléments, apparaissent comme des mesures indispensables à la modernisation et au succès de l’Ecole.   Test :   Vous vous trouvez dans un groupe humain de5 à 6 classes, vous réussirez plus facilement.                                                                  [vert] Des conditions spéciales vous à permettent un travail acceptable dans un grand ensemble (par exemple local et cours séparés, ou classe de perfectionnement).                                                                 [orange] Dans un grand ensemble-caserne et anonyme.                                              [rouge]   INVARIANT n° 27 :   On prépare la démocratie de demain par la démocratie à l’Ecole. Un régime autoritaire à l’Ecole ne saurait être formateur de citoyens démocrates.   C’est une chose si naturelle qu’il semble que le simple bon sens imposerait à tous cet invariant. Les habitudes autoritaires sont, hélas ! si ancrées dans la vie des parents et des maîtres que, dans la presque totalité des classes et des familles les enfants restent essentiellement mineurs et soumis à l’autorité incontestable des adultes. Le père est syndiqué, naturellement adhérent ou même militant d’un parti politique progressiste. Mais quand il revient dans sa famille il est trop souvent le maître qui, comme au Moyen Age, ne souffre aucune opposition à ses ordres. Le maître se dit tout aussi évolué socialement, syndica1ement et politiquement, mais dans sa classe, il ne tolère pas qu’on contredise son autorité. Tout doit marcher à la règle, si ce n’est au bâton. Et l’on s’étonne que les enfants qui échappent un jour à cette autorité soient incapables de se commander eux-mêmes, de réfléchir et d’agir ; qu’ils soient inaptes à s’organiser et que leur principale préoccupation soit, maintenant et plus tard, d’échapper à l’autorité ! Au siècle de la démocratie, alors que tous les pays, les uns après les autres accèdent à l’indépendance, l’Eco1e du peuple ne saurait être qu’une école démocratique préparant, par l’exemple et par l’action, la vraie démocratie.   Test :   Vous vous efforcez d’organiser la démocratie à l’Ecole.                                    [vert] Vous faites timidement quelques essais qui n’affectent pas encore tout l’enseignement.                                                                        [orange] Vous en êtes encore à l’Ecole autoritaire.                                                     [rouge]   INVARIANT n° 28 :   On ne peut éduquer que dans la dignité. Respecter les enfants, ceux-ci devant respecter leurs maîtres est une des premières conditions de la rénovation de l’Ecole.   Tel est l’aboutissement des feux oranges et des feux verts qui jalonnent la route que nous nous sommes appliqués à définir. C’est à cette dignité des nouveaux rapports qui s’établiront dans nos classes, que nous mesurerons les progrès réels que nous aurons réalisés. Le vieux proverbe recommandé aux adultes est intégralement valable dans nos classes : « Ne faites pas aux autres ce que vous ne voudriez pas qu’ils vous fassent. Faites aux autres ce que vous voudriez qu’ils vous fassent ».   Test :   Vous parvenez à réaliser cette règle dans votre classe.                             [vert] Vous vous y efforcez sans y parvenir encore intégralement.                         [orange] Si vous n’avez pas encore humanisé l’Ecole.                                                             [rouge]     INVARIANT n° 29 :   L’opposition de la réaction pédagogique, élément de la réaction sociale et politique est aussi un invariant avec lequel nous aurons, hélas ! à compter sans que nous puissions nous-mêmes l’éviter ou le corriger.   Telle est la nature humaine, qu’elle s’installe égoïstement dans ce qui est et se défend, jusqu’à l’injustice et la violence, contre quiconque prétend au nom du progrès, troubler la quiétude des gens en place. Essayez dans une gare, la nuit, d’entrer dans un compartiment où les voyageurs se sont installés au mieux, occupant même les places qui ne leur sont pas destinées. C’est un concert unanime de grognements, de protestations, d’invectives et parfois de coups. Parce que vous aurez pris conscience de la réalité de ces trente invariants, vous voudrez conformer à leurs enseignements l’organisation de votre travail et de votre classe. Mais votre exemple, surtout s’il est réussi, obligera éducateurs et parents autour de vous, à reconsidérer progressivement leur action. Et ce sera un de vos mérites d’y parvenir lentement, à travers opposition, critiques, grognements et invectives. Si tant des nôtres sont critiqués, dénigrés, calomniés, si on parvient parfois à mobiliser contre eux la conjonction de l’immobilisme et du conservatisme, c’est que c’est là aussi un invariant du progrès scolaire et social. Ne vous en étonnez pas. Sachez d’avance qu’il faut compter avec cet invariant, qu’il est la rançon de vos conquêtes et que les mêmes difficultés et les mêmes souffrances jalonnent toujours la voie de ceux qui veulent aller de l’avant, parce qu’ils s’efforcent d’être de vrais éducateurs, de généreux formateurs d’hommes.   Test :   Vous êtes parvenus à dominer ces oppositions.                                        [vert]  Vous êtes aux prises avec ces oppositions mais avec cependant de grands espoirs de réussite.                                           [orange] Vous rencontrez trop d’opposition pour avancer.                                     [rouge]

INVARIANT n° 30 :   Il y a un invariant aussi qui justifie tous nos tâtonnements et authentifie notre action : c’est  l’optimiste espoir en la vie.   C’est ainsi : plus l’individu est jeune et neuf, plus il éprouve le besoin d’avancer avec témérité. Quand l’autorité brutale croit l’avoir stoppé dans son élan, le voilà qui prend clandestinement des  voies de traverse pour dépasser les obstacles et reprendre ensuite sa marche en avant. C’est quand, par la maladie, l’embourgeoisement, la vieillesse, ou les erreurs graves d’éducation, on parvient à annihiler cet espoir en la vie que l’échec peut sembler comme définitif. Cet espoir en la vie sera, dans la suite tâtonnante des Invariants ci-dessus, le fil d’Ariane mystérieux qui nous conduira vers notre but commun : la formation en l’enfant de l’homme de demain.